教育教學
學生學習方案設計
   發布時間:2013-10-17
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對于“導學案”教學的思考

——學生學習方案設計

 

引言:在全國范圍越來越多的學校開始嘗試教學改革的背景下,“導學案”的編制使用被當作了課堂教學改革的重要標志之一。較之傳統課堂教學面貌而言,“導學案”的使用的確為學生學習在課本之外提供了經過加工的新學習材料,由此也在一定程度上改變了教和學的行為。但是,對于“導學案”的深層內涵研究不足,加之“模式”“范式”與“模式化”“范式化”的分界模糊,使“導學案”淪為教材內容的重組呈現、課堂范式的可視載體、學生完布置任務的檢查平臺、習題的歸類組合、教師的知識網絡勾勒甚至是有侵權之嫌的教輔拼盤。“導學案”作為一種教學手段或者教學思想本來是不錯的,是符合先進的教學研究結論的,但是,當我們過于注重其形式、格式、模式的時候,就很容易忽視其背后的原理,最終導致它的窄化、異化、僵化。本文試圖思考運用“導學案”教學的基礎原理及在此原理上我們應該關注的東西。

 

回顧一下目前流行的課堂改革形式,“導學案”似乎由“學案”演變而來,但具體的變化節點難以考證,只是稱“學案”的好像越來越少,叫“導學案”的越來越多。這種變化是否反映著教學理念的變化,抑或只是為了標明一種新課堂模式的與眾不同,同樣難以考證,但只從字面上來看,把“學案”演變成“導學案”本身就反映著學習理論的異化,這將很可能成為課堂形式化、作秀化、理想化的端倪。

如果給“導學案”作個界定,它是教師指導、引導學生學習的文案和方案。可是,從實際使用中的“導學案”來看,大多只是一份文案,作為學生學習方案的設計,很難看出編制者所作的有效設計思路及支撐這種設計的科學思想。學習內容的選擇、學習順序的安排、學習策略的運用、學習時間的管理、學習資源的配置等與學習密切相關、影響學習結果的因素基本上是憑教師無意識的經驗為之,也就是說,這樣的“導學案”根本經不起這些問題的追問。那么,我們如何保證我們的“導學”行為能把學生導向目的地?

如上文關于“導學案”的界定,看似蘊含了先進的教學理念——學生為主體,教師為主導,教師指導、引導學生學習,但是如何避免把教師的指導、引導異化為先導、領導?倘若真有一份高效實用的文案或方案,它的作用定位只是“導學”嗎?關于學習行為是否必須在教師指導、引導下發生,以及教師的指導、引導作用能在多大程度上發揮,不作為本文思考重點,但是可以肯定的是,我們不要先入為主地想當然地把教師置于“導”的地位,站在學生的前面,站在知識的高地。認真研究一下學習行為發生的內在機理,就可以支持這個觀點。

為學生學習設計的方案,而不是教師學科知識和教學經驗的展示方案,至少還應該有以下幾種——激學案、促學案、助學案。激發學生學習行為的發生發展方案,比如,對學生學習興趣的調動,學習欲望的激活,深入理解的誘惑,展示觀點的沖動,自我批判反思的熱情等等,這些不容忽視。促進學生學習行為發生、優化學習要素的方案,比如,對學習資源的合理運用,學習動機的合理保持,學習時間的有效利用等等。幫助學生學習的方案,從知識層面能幫助學生認識自己的已知和未知,從策略層面幫助學生認識自己學習行為發生的原理,運用科學的評價技術幫助學生自我調控,幫助學生最有效的達成自己的學習目標。這些內涵,“導學案”能包含嗎?有一種觀點:不要把導學案神化,以為是萬能的。這一觀點似乎強調,“導學案”只是課堂教學的一個環節,教學承載的其他任務是由各自對應的環節來實現的。比如,課堂的情境導入就是解決學生學習欲望的激發問題,課后作業練習和批改就是解決遷移評價問題。這是一種線性思維模式,其本質問題在于人為地割裂開學習行為各要素,把學習按時間步驟劃分,但是,恰如喝湯,我們怎能把水與營養物分離,須知,學習行為的各要素是每時每刻都伴隨著學習者的。

這樣分析下來,“導學案”這個叫法的確很新鮮,但的確不科學,從字面而言還沒有“學案”包含的廣闊。

 

前文的思考,實際上是以當下最現代的學習研究理論為支撐的,這些理論是為嚴謹的研究所證明的,不同于某些“專家”經驗式的感悟。為了便于理解這些核心觀點,筆者將重新分析幾組成語的教學啟示。

(一)            知己知彼

兵法延伸至教學法其實只是一個詞語的移用,知識技能與學生、學生與老師絕對不是戰斗關系。這個成語里包含著豐富的教學隱喻。

先說知彼。目前,相信大多數教師已經開始關注學生,這較之于之前部分教師目中無生,以教師為主體為中心有了很大進步。不過,我們不能停留在學生喜不喜歡,會了沒有,需要什么的淺層。有智慧的教師還會去了解,學生是怎樣學習的,他把培養“聰明的學習者”作為目標之一,運用各種手段去了解學生為什么這樣想、如何管理時間、如何自我發現和調控等。借助現代技術,可以實現學生學習思維的可視化,即便沒有現代技術的支撐,我們在設計學生學習方案的時候,其實是可以做到的。比如,把相對單純的知識回憶問題轉化成程序性問題,要求學生在完成任務的時候,同時回答“用什么公式”“為什么選擇使用這個公式”“這個公式怎么用”。這樣的學習方案就不只解決知識問題,它還為教師和學生呈現了思維的過程,有助于理解性學習的深度發生和學生元認知策略的培養。

  再說知己。從教師專業發展角度,教師要清楚地知道自己的知識結構和水準。這里值得關注的是教師知識的二維結構。一是教師的學科知識結構,需要注意的是,教師對所教學科的認識將會影響學生的學習,比如在語文學科,如果教師持“工具說”,他將特別重視語言、語法、積累;如果持“文化說”,他將極大拓寬學生文化視野;如果持“文學說”,他將把學生帶到文學作品的深入解讀;如果持“功能說”,他將善于從文本中發掘道德話題,甚至充當政治、歷史老師的角色。做為個體教師可能無法兼顧,但至少應該認清自己。教師知識的另一維度,是關于教學生學習的知識,或者稱之為教學方法的知識,遺憾的是,人們往往喜歡淺顯易懂的經驗式學說,而不喜歡邏輯嚴密的科學理論。前者是光鮮亮麗、口味中和的可樂,后者是色澤深邃、韻味悠長的紅酒;可樂可以解渴,卻不能像紅酒一樣給人營養;可樂可以迅速給人膨脹感,但終究空虛;紅酒蘊含苦澀,但用心品味,收獲的是一份充實安寧。

相對于教師的知己,學生的知己是一個有意思而又讓人驚訝的話題。

人有四個“自我”:自己知道并為人所知的“我”,自己知道但不為人所知的“我”,自己不知道但為人所知的“我”,自己不知道并不為人所知的“我”。在與人交往的情況下,多數是第一個我。心懷鬼胎、口蜜腹劍、懷才不遇說的是第二個我。自以為是、無心傷人、蒙在鼓里說的是第三個“我”。刮目相看、意外收獲說的是第四個“我”。教學的一大任務,甚至是首要任務就是讓學生“知己”——認識自己的學習。從知識層面,認識到自己的已知是探索未知的起點,認識到自己的未知是發現問題的起點,認識到自己的問題意義是理解的起點。從學習策略層面,知道自己怎樣想才會建構圖式,完成自己的目標。我們設計學習方案的時候,是不是應該考慮如何讓學生認識自我,尤其是不被他自己認識的自己,當然也包括了不被我們知道的他。比如,在學習材料教師設計的學習目標之外,增加一個“我的學習目標”,在思考問題的線索中增加“我為什么這樣想”,增設學習的自我評價元素“我做得怎么樣,收獲如何,成與敗和原因何在”。

(二)繼往開來

我們目前進行的課堂教學改革正可謂繼往開來,不過要警惕只“開來”不“繼往”,搞全盤否定,有人就給傳統課堂打0分(公開此文時,刪掉此語),把傳統課堂推到改革的對立面。學生學習行為的發生,知識技能的掌握也是“繼往開來”。

“繼往開來”其實反映了新知識與舊知識,未知與已知的關系。這里面包含了建構主義學習理論、最近發展區理論、遷移理論等思想。核心意義在于,揭示了新知識必然是在舊知識的基礎上生成的,脫離了學生的現有認知水平和知識準備,新知識只是空中樓閣。也就是只有“繼往”,才能“開來”。

這一點給我們的教學以下啟示。

要了解和尊重學生的現有知識情況。這一點似乎是老生常談,但在教學實踐中我們往往把“教過”等價于“學過”,把“學過”等價于“會過”,其結果是人為臆測地建立“學情”。就學習方案設計來說,我們可以測量學生的先前知識準備情況,這種測量可以通過具體情境、問題,或者學生表達等途徑觀察得來,這也為“先學后教”提供了一個證明,“先學”發揮了展示學生現實知識水平情況的作用,從而提高了“教”的針對性。

學習方案設計要呈現新舊知識的關系,尤其是要強調新知識建構的附著點。研究表明,在同一領域,專家和新手的區別在于,專家可以迅速判斷、組織、搜索面臨的問題在自己知識體系中的映射。這意味著,學生雖然已經儲備了(學會了)前位知識,但在面對新知識學習時,不一定就能主動地意識到從已有的知識出發,進而建構起新的體系。從這個角度講,前學后忘的情況,不單單是記憶和鞏固的問題,還是新知識與舊知識無法有效聯結的問題。我們設計方案時,可以明確提示,運用現有的什么知識,在現有知識的哪個地方生發。不同于知識重難點的提示或教師展示的知識網絡結構,這里強調運用“先行組織者”技術,幫助學生明確認識到新舊知識的關系。同時,舊知識對新知識不全然是支持的。高一新生的老師往往面臨著一個令人頭痛的問題——學生在初中所學的知識、技能和方法,有的是陳舊的甚至錯誤的,這會阻礙高中新知識的學習。這更顯出“知彼”的重要意義。不過從學習效果而言,糾正已有的錯誤概念雖然費事,但卻會讓學生印象深刻。所以,智慧教師有的時候會故意放任學生出錯,“先錯后教”。

要提示已知之于將來解決未知的意義和情境。如果說上一段內容強調“瞻前”的話,這里是要“顧后”。在高一的課堂上,告訴學生,這個內容在高二下學期學習某一新內容的時候還會用到,其實是在為下一個“繼往開來”作好準備,這樣由一個個繼往開來組成的完整過程就是一個扎實而有效的學習過程。

(三)觸類旁通

觸類旁通是遷移理論的形象化表述,我們都期望學生一教就會,能舉一反三、觸類旁通。比較多的做法是進行大量訓練,所謂見多識廣,好像運用了“變式”效應就可以讓學生以不變應萬變。這首先涉及到學習時間投入的問題,一個基本事實是學習時間投入與有效學習時間的差別,我們更應該關注學生怎樣使用時間而不只是花了多少時間。影響遷移效果的因素有很多,比如基礎概念知識的厚度,對知識的深入理解程度等,在此不再分析,單說一個“類”字。

遷移的重要條件就是相同或相似的問題情境,也就是“類”。有的教師善于題型分類,就可以看作是這一思想的體現。但我們可以有更多的作為。

話語體系往往是我們容易忽視的地方。教師對知識的表述語言以及語言背后的科學邏輯,課本的表述及邏輯,學習指導方案中的表述及邏輯,命題人的表述及邏輯,現實生活情境中的表述及邏輯往往不能一致,從而導致遷移不能發生或低效發生。學生在課堂上是活的,在考試中是死的;在學校里是活的,在生活中是死的。學生所寫的英語作文以詞匯語法而言是對的,以生活交際而言是低劣的。以語文的標準評價理科試題,會發現存在許多語法錯誤,但這并不影響學生做對題目,這得益于理科老師建立的話語體系。我至今依然不能理解“光滑平面”意味著摩擦系數為0。作為教師我們無力改變并統一話語體系,但在學習方案設計時,我們應該努力與應用(比如考試)建立一致,表述問題時運用規范的命題表達,解決問題時使用規范的術語和清晰的流程。

 

還有一點值得思考。學習的過程到底以什么作為重要標記?是以學生最終正確解決問題,還是需要考慮學生的思維過程及思維要素的變化。直白地說,就是我們能否判定解決問題的學生比沒有解決問題的學生學得好?這里面的核心觀點是,把學習的本質剝離出來,區別于問題的解決。除非是在終結性評價中(比如高考),在日常的課堂教學中,我們的評價眼光是不是應該關注到學生的思維過程及變化。就學生學習方案設計而言,我們在“導學案”(為便于理解,姑且先用此詞)中設計的各類問題,是以學生能正確解答為目標嗎?一個常見的課堂教學現象是,教師提問后,希望學生能盡快正確回答。在許多“優質課”活動中,我們經常發現,教師因為學生不能正確回答而顯得窘迫、急躁、憤怒。這其實完全違背了學習的本質意義——學習是一個認知建構的過程。倘若我們持有這樣的觀念,在設計問題的時候不把最終的正確解決作為核心目標,那么,這些問題就需要在情境創設、語言表述、概念指向等多個方面作足文章,尤其是努力實現學生思維的可視化,我們把學生走向錯誤看作是他的學習,把學生面對錯誤時采取的調整策略看作是他的學習,把學生運用各種資源的行為看作是學習,總而言之,把正確解決問題看成是學習的附加值,“學”了就是學習,而不只在于“對”了。

 

 

 

 

 

主要參考資料:

.《教育心理學》莫雷 廣東高等教育出版社 2005

.《人是如何學習的》[]約翰·D·布蘭思福特等 程可拉等譯 華東師范大學出版社 2012

.《學習的視界》[]芬斯特馬赫,索爾蒂斯  胡詠梅 等 譯 教育科學出版社2008

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