教育教學
鄭州一中“主體課堂”教學改革蹲點側記
   發布時間:2014-04-11
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追尋教學改革的真諦

——鄭州一中“主體課堂”教學改革蹲點側記

 

上帝的歸上上帝,凱撒的歸凱撒。——《新約 馬太福音》

 

  走進鄭州一中見到朱丹校長的時候,他剛剛帶領老師載譽歸來。201311月,第七屆中國卓越校長峰會暨全國十大名校“同課異構”高效課堂觀摩活動在衡水中學舉行,共吸引了全國30個省市自治區的教育界領軍人物、全國十大名牌學校的校長等2300余人參加。會議第一天鄭州一中的鄭漢波老師和趙穎老師分別上了一節語文和英語觀摩課,在與國內其他四所名校名師同課異構、同臺展示的背景下,得到了點評專家高度好評。“這才是一節真正符合現代學習理念的好課,(她)真正地把學習的權力還給了學生。”一位點評專家動情地說。第二天,朱丹校長《課堂改良與革命》的報告引發轟動,受到熱烈追捧。經歷數十載沉淀,四年潛心實驗,鄭州一中課堂教學改革一亮相便站在了高地上,她有一個普通卻內涵的名字——主體課堂。

鄭州一中是一所與共和國同齡的省級重點中學,自“中國百強中學”開評以來,一直蟬聯殊榮,學生學業成績更是獨樹一幟,被當地人親切地稱為“河南一中”。記者發現,近年來媒體報道的各種課堂改革實驗,似乎有一個共性特點,就是學校發展處于低谷甚至瀕臨“破產”,然后祭起課堂改革之劍,確實有扭轉乾坤、走出困境的,當然也有去勢已定、越改越爛的。鄭州一中為什么要在大好局面下改課堂呢?憑借鄭州一中豐富的教學、社會資源,像其他國內老牌名校一樣,走課程多樣化改革的道路不是更穩妥嗎?

帶著疑惑,記者首先訪談了朱丹校長,從他那里我了解了中國基礎教育改革的現狀和出路。

    朱校長介紹,這幾年,很多地方政府的教育主管部門和許多學校,對課程結構改革給予了很大的關注,付出了很大的努力,使課程在內容、評價、管理,尤其是結構改革上取得了很大的進步。116日《中國教育報》在第一版和第三版刊登了《深化高中課改的“浙江行動”》的文章,文章說:“此次課改的核心理念是給學生更多的選擇權”,“改革的重心是減少必修課增加選修課,必修課學分從116分減至96分,選修課學分從28分增至48分。”他每年都參加一些著名高校舉辦的“中學校長論壇”。論壇上照例有名校校長的發言,發言的內容幾乎都集中于開發選修課、增設先修課程、國際課程等做法。名校的課程改革和浙江省的深化高中課改的內容顯然都指向課程結構的層次性和選擇性。即或涉及到課程實施和課程功能方面,也至多有籠統、概念式的論述,少有突破性的實踐改革活動。有人說“名校的發言必談選修課的開設,其實是在曬富和炫富,縣城和農村中學不可能有太多的課程資源和開發力量。”《深化高中課改的“浙江行動”》報道中,也談到開發選修課最大的難題,是很多學校缺乏開設大量選修課的資源。對此浙江省教育主管部門給出的辦法,是將課程開發權交給老師。報道說“這對廣大教師提出了前所未有的挑戰!”看過了這篇報道,他產生了如下的思考:1、從無到一下子激增了幾十門、幾百門的選修課,被學生譏諷為“水課”,是否有中看不中用的形式之嫌?2、在高考體制和教育綜合性改革尚未發生根本性變化的情況下,即便是成熟的選修課門類,能不被教師和學生束之高閣嗎?3、在相當一段時間內,我們能否組織足夠的開發力量和找到足多的課程資源?4、即便我們建立了豐富的課程體系,滿足了學生的選課要求,應試教育就找到了向素質教育轉變的出路嗎?

朱丹校長認為:課程層次性和選擇性的改革,是解決學生學什么的問題。課程實施的改革(即課堂改革),是解決學生怎樣學(即學習方式)的問題。只有解決了學生學習方式的問題,學生的創新性思維品質才能在十幾年的基礎教育中形成胚胎和幼芽。革新中國傳統教育的積弊,必須在學習方式的革新中找到出路。課堂改革雖然有改變觀念之難,但相對于課程結構的改革,卻少了高考體制、教育和社會復雜的關系的掣肘,又不太受官方和民眾能否配合因素的影響,課堂改革具有“校園內改革”的簡單性。所以說課堂改革應是課程改革的首位改革。在鄭州一中的教學改革規劃中,課堂教學改革先于課程設置改革,就是要抓住教學改革的真諦,同時真正發揮名校的示范引領責任,形成具有普遍推廣意義的改革成果。

擺在記者面前的由鄭州一中原創、河南科技出版社出版的《學習指導書》令人眼前一亮,現在不都叫“導學案”嗎,鄭州一中為什么還要另起爐灶自行編寫,舍易求難呢?

翻開指導書,一路看下來,我陷入了深深的思考。

“指導書”第一個內容叫“知識沙盤”,大多以網狀結構呈現,內容是與本節課學習相關聯的上位知識和情境,而不是具體的知識點概括或重難點總結。“我們的‘知識沙盤’不能把今天要學的知識告訴學生,而是給學生搭個梯子,建個知識生長的平臺。”課題組的一位老師介紹道。再往下,記者驚訝地發現,學習目標居然是建議性的、選擇性的,學生根據自己的學習水平和能力自己選擇或制定本節課期望達到的目標。老師給出了達到一般目標的方法建議。與“導學案”很像,“指導書”上也設置了與本節課相關的思考問題。一句加黑的提示映入眼簾,“迅速瀏覽一下學習話題,根據自己的學習目標、興趣和預習程度任意選擇完成以下內容,也可以自行補充探究其他話題。你要充分利用這10分鐘的獨立思考時間,注意標記自己思考時產生的問題。”,沒有規定的內容,沒有環環相扣的學習線索,只是老師根據學科經驗提出了一些常見學習話題,對此,我產生了深厚的興趣。

朱丹校長說,導學案是教師依據自己的教學經驗,對學習目標、學習內容、學習方法進行優化后,設計出的一條有效的學習路線,它忽略了教師與學生認知上的差異性,學生與學生在學習目標、學習內容、學習方法的個體智力、經驗的差異性,很大程度上限制了思考的自由性和思維的生動性。北大教授陳平原先生在一篇名為《讀書是件很好玩兒的事》的文章中寫到“會讀書的人大多有明顯的‘問題意識’。知道自己為什么讀書,從何入手,怎樣展開,以及如何穿越千山萬水”。治學中,培養“問題意識”很重要,而“問題”的產生有時往往和有效路線的預設背道而馳。這里要十分強調:課堂中解決學習的問題,必須是學生的問題,而不是教師的問題。因為導學案是教師選定的優化學習路線,所以自學、研討、展示、講授的問題多是教師預設的難點和重點,它很難讓學生積累出“從何入手,怎樣展開”的經驗,很難讓學生鍛煉出“如何穿越千山萬水”的能力。學生的自學過程實際上處于教師預設的局中。學習指導書不預設教學情節和方案,在這里可以看出學習指導書和導學案的質的不同。導學案特別強調“把問題前置”,要求教學內容以問題的方式呈現,并且問題之間必須呈現出“必然聯系”。某所樣板學校的經驗中,就提出了“讓學生在預習課中,根據問題預習新課”的觀點。他們比喻導學案是學生學習的路線圖、方向盤。他們說導學案是學生學習的起點和將要“到達”的目的地。由此可見導學案極大的限制了學生對知識關注的視野,窄化了學生思維的廣度,學生受情景、時間、精力所限,在導學案中關注的只可能是老師提出的問題,只可能會按照老師設計的教學脈絡進行思考直到解決問題。還有些樣板學校介紹了導學案的生成步驟,他們稱之為五個強制規范:第一步是教師個體課前備課,一般是每人備一節課;第二步是集體備課,教師分別說課匯報,其他教師提出修改意見;第三步是教師修改并印發學案;第四步是教師課后要通過課堂反思修改學案;第五步是將最后的學案制成電子稿,存檔。在這里導學案的得意之處是發揮了教師團隊的最優化的集體智慧。但導學案的致命失敗也恰在這里:它強化了“導”和“引”的定向思維,使老師的“問題”成了學習研究的內容,使課堂的生成性出現了單一化。

課題組骨干鄭漢波老師說,如果給“導學案”作個界定,它是教師引導學生學習的文案和方案。可是,從實際使用中的“導學案”來看,大多只是一份文案,作為學生學習方案的設計,很難看出編制者所作的有效設計思路及支撐這種設計的科學思想。學習內容的選擇、學習順序的安排、學習策略的運用、學習時間的管理、學習資源的配置等與學習密切相關、影響學習結果的因素基本上是憑教師無意識的經驗為之。關于“導學案”的界定,看似蘊含了先進的教學理念——學生為主體,教師為主導,教師引導學生學習,但是如何避免把教師的引導異化為先導、領導?我們不要先入為主地想當然地把教師置于“導”的地位,站在學生的前面,站在知識的高地。為學生學習設計的方案,而不是教師學科知識和教學經驗的展示方案,至少還應該有以下幾種——激學案、促學案、助學案。激發學生學習行為的發生發展方案,比如,對學生學習興趣的調動,學習欲望的激活,深入理解的誘惑,展示觀點的沖動,自我批判反思的熱情等等,這些不容忽視。促進學生學習行為發生、優化學習要素的方案,比如,對學習資源的合理運用,學習動機的合理保持,學習時間的有效利用等等。幫助學生學習的方案,從知識層面能幫助學生認識自己的已知和未知,從策略層面幫助學生認識自己學習行為發生的原理,運用科學的評價技術幫助學生自我調控,幫助學生最有效的達成自己的學習目標。這些內涵,“導學案”能包含嗎?這樣分析下來,“導學案”這個叫法的確很新鮮,但的確不科學,從字面而言還沒有“學案”包含的廣闊。

聽了有關介紹,看了有關資料,記者迫不及待地隨意走進了一節語文課堂。

教室里學生座位是面對面的,四周墻壁上沒有分給各組的展示板,更沒有什么“小組文化”建設的東西。今天學習的課文是唐詩《燕歌行》。導入新課以后,學生根據學習指導書開始自學,老師在不停的巡視,有時會輕聲和學生簡短交流一下,有時在做記錄。轉到記者跟前時,他禮貌地點點頭,我輕聲問他在記什么,老師微微一笑說,一會兒你就知道了。教室里很安靜,靜得只能聽到翻書聲、寫字聲,但空氣卻格外緊張,每一個學生都是全神貫注、爭分奪秒。十幾分鐘的自學時間,很快就過去了,我遠遠地看見老師的教案上做了許多補充記錄。“下面,我們開始交流研討。”,先自學,再研討,這是目前有效課堂流行的做法,沒有什么新意。但是,出乎意料的是各小組沒有立即圍攏起來,也沒有誰走到講臺上,一個學生沒有舉手就站起來說,“我有一個問題,想問一下,……”,他座下了,第二個學生站起來也問了一個問題,第三個學生解答了一下第一個問題,第四個學生補充了第三個學生的觀點……我看見,老師在不停地記錄,有時會往黑板上寫幾個關鍵詞。學生問的問題,有的是學習指導書上的話題,有的是其他問題。有四五個學生爭論“殺氣三時作陣云,寒聲一夜傳刁斗。” 是不是對比。有意思的是,第十二個學生說,我不明白“戰士軍前半死生,美人帳下猶歌舞。”這一句,為什么要拿美人說事,我想起“商女不識忘國恨,隔江猶唱后庭花。”是不是反映古代詩人重難輕女,紅顏禍水的思想。全班笑成一片。老師也笑了,他說,這個話題其實非常有價值,我給大家一個課題提示,中國古代文人與酒,中國古代英雄與美人,不過,時間關系我們不作為今天課堂探究的話題,大家繼續研究其他話題。我非常贊賞這位老師的教學機智。后面又有一個學生問道,詩的前四句應該押韻,但是“天子非常賜顏色”的“色”字和“賊”字不押韻啊。我也一愣,是啊,為什么不押韻呢。8分鐘左右的交流研討時間,一共有18位學生發言,有的問題學生互相解決了,有的“無人問津”,就像押韻的問題。老師說,剛才大家爭論的焦點是對比手法的判斷,下面我講講如何判斷對比手法以及它的藝術效果分析。老師的學科功底非常扎實,從對比的構成原理,到判斷方法,從藝術效果到表現的作品主題,講得清清楚楚,透透徹徹。講得過程里,他不時會說,自學的時候我發現某某同學寫了什么,研討的時候我聽到某某同學說過什么,我明白了在自學和研討的時候,老師為什么在不停的記錄,他是在根據學生學的情況來調整自己的講稿。最后,他說講一下押韻的問題,他說唐朝的官話是長安話,然后他用地道的關中話念了一下“天子非常賜顏色”,“色”讀成了“sèi”,與“賊”完全押韻,班里頓時響起了熱烈的掌聲。

課后,我采訪了上課老師。了解到,他上一節課在其他班并沒有著重講對比的問題,因為那個班的學生自己理解的很到位了,針對學生生成的問題,結合學科知識規律,整合課前準備的資料,針對性地講、高效地講,這就是主體課堂的“精講”。這節課同時讓記者領略了主體課堂教學的最大亮點——學生真正成了學習的主體,與目前流行的有效課堂有著本質的區別。

鄭州一中主體課堂研究資料里總結:“主體課堂”以“培養學習能力為出發點,以形成學習素養,提升學業成績”為路線圖。這個路線圖和以知識為出發點、以學習成績為目的的路線圖有本質的區別。前者著眼于素質教育,有效的解決了素質教育和應試教學的關系,為應試教育向素質教育的轉變找到了行之有效的出路。

“主體課堂”有四個教學原則:1、以學習能力為出發點原則。即學習能力是課堂設計、實施、評價的出發點;2、“三分天下”原則。即學科章節中的知識內容一部分不講,一部分略講,一部分精講。或者說是一部分自學,一部分研學,一部分教學。3、時間邊界原則。即課堂的時間由教師安排,課下的時間由學生自己安排。主體課堂模式的學習也有預習和復習,但是預習和復習是學生自行安排,不準教師進行三環節一體化設計,壓縮學生的自由度,破壞學生自主能力的培養。4、以一當十、一針見血原則。即教師精講的內容應該是以一當十、舉一反三中的一,講解手段必須是一針見血。精講不是少講,精講是事半功倍。這條原則要求教師占領知識地貌中的制高點。占領了這個制高點,就有了鳥瞰全部知識的視野,就可以掌握每一寸的知識土地。同時要修煉高超的課堂駕馭技術和講解藝術。

“主體課堂”有“1+3教學環節”:“1”指的是教師課前編好教學指導書,“3”指的是課堂上的“自學、研討、精講”三個環節。學習指導書的編寫要求強調呈現完整的知識地貌圖,保留未經人為開墾的原生態,同時給出學習的指導建議,提出思考和練習。學習指導書是讓學生在參照學習指導書自學的過程中能產生和發現問題,這些問題是研討和精講的學習內容,并在研討和精講中逐步得到化解。正是因為學習指導書的這種設計,學生在自學過程中才會不跟學、不盲學。有了不跟學、不盲學,才可能產生學習中的問題意識,有了問題意識,才可能孕育創造性的思維品質。研討不限定研討范圍,不指定研討內容,不規定研討的答案,在精講環節中,老師講授的內容有兩部分組成:一部分是老師根據教學經驗,根據學習的認知規律,根據學科知識結構的難易預設的內容,另一部分是學生研討中發生的內容,最大化的體現了課堂的生成性。

許多“有效課堂”在研討的環節中,教師向學生拋出一個又一個問題,似乎是啟發學生思考,其實是教師在控制學生的思維路線,力圖不讓學生偏離有效的學習情境,可以認為導學案有把教師的語言控制化為文本控制之嫌。導學案依然讓人感到了“教師為主導”地位的強勢作用,“主導主動、主體被動”的課堂面貌沒有發生洗心革面的變化。怎樣拿捏好主體、主導在教學關系中的角色平衡,不僅是課堂改革的核心,更是課堂改革的難點。“有效課堂”的“三環節一體化”更是把教師的主導作用發揮到了喧賓奪主的程度,教師不僅要計劃課堂時間,還要計劃課外時間。不僅要計劃共性化的學習任務,還企圖計劃個性化的學習任務。“三環節一體化”其實就是通過細化學習任務,控制時間安排,達到所謂的“有效學習”。“三環節一體化”只是一種更縝密、更強勢的教學管理模式。傳統課堂的弊端就是主導強勢、主體弱勢。“有效課堂”沒有扶強抑弱,而是做了巧妙的戰略轉移,課堂上做了戰略退卻,課堂外實施了戰略進攻。一些樣板校的有效課堂,教師除了編寫導學案以外,基本從課堂上消失。或者讓一些學生代替教師在課堂上展示表演。這些做法不僅有加重學生負擔之嫌,教師的主導作用也無從談起。這些做法從一個極端走向另一個極端,把教學的關系從“以教代學”變為“以學代教”。是課堂改革中的浮躁和淺薄的表現。

主體課堂強調學生的學習原生態呈現,主張學生個體思維的生長、發散。教學定位于教師運用學科專業知識和教學知識,借助學習媒介、創設學習環境、搭建學習平臺、使用教學策略、凝聚教學智慧,幫助學生認識、確立并達成自我學習目標,取得能力、素養、知識自我增值的專業活動。預測而不預設,指導而不引導,暗示而不指示,自主而不他主,特別突顯學生學習中個體生成的價值。荀子有言,積水成淵,蛟龍生焉。對于學生而言,自己杯子里的水并不是從教師的一桶水里倒來的,而是在教師的開掘下,自然涌升的一汪清泉。有的教師長轡遠馭,牢牢控制著學生思維之韁,一個接著一個把預設好的任務或問題拋出來,當學生答不對、說不好、解不出、偏離了教師預設的思考渠道的時候,就立即打住,進行一步一步誘導,甚至教師自己揭示謎底,預設問題全都按程序“解決”,達成“教學目標”。有的欲擒故縱,課堂學習控制的痕跡雖然不那么明顯、不那么赤裸,他們安排學生課堂上自學、討論、互評……安排學生完成事先規定的課堂學習任務、主導學生課堂學習內容和討論方向、追求預設的自學和討論結果;學生在課堂上思維受籬笆之囿,生成以教師劃定的區域為界,學習成果以教師個人的定制為衡量目標。還常常看到一些老師因為學生接二連三地回答錯誤,而手足無措、心急火燎、惱羞成怒,這里除了對課堂的高度控制思想作祟外,還有對學習的片面理解使然。他們把學習目標窄化為知識問題的正確解答,忽視思維過程、新舊知識沖突、成功與失敗體驗在學習中的重大價值,片面地相信對了就是會了,不去反思學生在講了許多遍的內容上依然犯錯的深層原因。他們是優秀的出租車司機,而不是優秀的導游,優秀的導游寧可繞彎路也要讓游客感受三步一景的風光旖旎,旅游的收獲首先在旅途。還看到一些老師很害怕學生在課堂上提出不同的觀點或問題,對于學生的質疑采用避而不談、生拉硬扯、當頭棒喝的辦法,且不說學科功底扎實與否,這里面實質上是不懂得學生課堂生成的重要價值。從教的角度,學生的課堂生成是學習的原生態,是最真實的學情,是教學的最佳切入點。從學的角度,大膽質疑、錯誤觀點、混沌思維、異想天開恰是真正的理解學習發生的征兆。主體課堂教師鼓勵生成、歡迎生成、期待生成,借生成而生發,由生發而升華,從升華而生長。

搞主體課堂教學改革,你們的工作量是不是加重了。在參加學校例行的教學研討活動時,記者問到了這個問題。當然加重了,老師們幾乎是同一個聲音回答。我們的工作量主要是在備課上,以前備“課”,現在備“學”,以前怎么備怎么講,現在是怎么備都和實際講得不一樣。這學期,教務處開始精講案檢查,檢查三個方面,一個是要對每節課的知識內容標明不講、略講和詳講,一個是要有上課針對學生生成內容的記錄和講解調整方案,一個是要有不講、略講內容學生掌握情況的監控措施。教了二十幾年書了,以前都可以不拿書上課了,現在需要認認真真地重新備課,一位老教師感慨道。但是,教過一輪以后,一下子就輕松了,徹底從過去那種機械勞動中解放出來了,老師教得輕松,學生學得輕松。

記者認識到,主體課堂其實是把學習的主動權歸還給了學生,更重要的是把學習的責任也歸還給了學生,讓學生有學習責任的擔當,有主動探究的欲望,有揣摩方法的體會,有高師指點的頓悟,在一節節課堂中養成強大的學習能力,提升高品質的學習素養,輕松收獲優秀的學習成績。2013年高考,鄭州一中869人參加考試,一本裸分上線714人,三個主體課堂實驗班在三年里沒有補過一節課、每節課比傳統班少講二十多分鐘、高考前一個月停課開始自主復習的背景下,取得了突出成績。

記者不禁想起了,教室里學生專注的表情、緊張的氛圍。學校組織的課堂比賽中,兩位特級老教師積極報名的事跡。鄭州一中主體課堂,經歷試驗、完善,得到學生、老師、社會的高度認可,步入了推廣的快車道。

幾天的蹲點采寫就要結束了,臨行前,我特意再次訪談了朱丹校長。

他說,從1994年全國教育工作會上提出“素質教育”一詞后,20年的光景過去了,我們的基礎教育還處在一個“素質教育喊得轟轟烈烈,應試教育搞得扎扎實實”的局面。除了高考體制和國情的因素以外,主要是沒有找到一條素質教育提高學業成績的路子,因此才使廣大的教育工作者躊躇不前。這條路子不需要上天也不需要入海,它就在我們的課堂上。重建課堂的教學關系,是課程改革的重中之重。錢學森之問如今成了朝野之問、全民之問,誰來作答?是我們自己,是我們基礎教育工作者!錢學森之問的實質是我們基礎教育沒有培養出具有創新品質的一代又一代青年學子。而創新品質就是青少年學生在耳濡目染、日復一日長年的課堂學習中孕育成長出來的。課堂是土壤和氣侯,創新品質是胚胎和幼芽!皮亞杰理論認為:學生知識能力素養有“同化”與“順應”兩個基本過程。“有效課堂”的課堂學習是“同化”,主導是主。“主體課堂”的課堂學習是“順應”,主體是主。陳平原先生所說的“問題意識”中主體也是主,美國教育家蘇娜丹戴克說:“告訴我,我會忘記,做給我看,我會記住,讓我參加,我就會完全理解。”國內教育工作者也有種說法“告知不如感知,教練不如歷練”。在教師積極主動的指導和幫助下,做到學生最大空間、最長時間的自主學習,應是課堂改革原則的精髓。決定課程改革成敗的關鍵在于學習方式的革命,這個革命是真革命還是假革命,是徹底的革命還是不徹底的革命就看學生是否成為了學習的真正主體。還給學生主體權力的不是別人,是主導角色的教師,讓權空喊口號不行,無所作為也不行。主導真正做到主動指導,對主體不喧賓奪主,又不喪失指導的作用,確實需要嘔心瀝血。

上帝的歸上上帝,凱撒的歸凱撒。記者忽然想起了這句話。我們現在進行的許多教學改革,是不是混淆了上帝與凱撒的邊界?

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