教育教學
鄭州一中課堂形態
   發布時間:2014-04-02
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課堂形態:主體課堂

鄭州市第一中學

 

簡介:  “主體課堂”是對傳統的、教師干預度過高的“主導課堂”教學模式的顛覆,對于學生學習方式的轉變,學習效率的提高,以及教師教育教學觀念的改變和教學行為的優化均具有革命性的意義。主體課堂要求把學習時間還給學生,要求教師指導學生自主學習、發現問題并在一定程度上解決問題,而且教師講解要針對學生在自主學習過程中隨機生成的問題進行補充、總結、升華,這樣教師就需要在解讀課程標準生成教學目標的基礎上,既充分備課,又隨時對教學行為進行修正。它要求教師不斷更新教育教學理念,豐厚專業知識,改進教學設計,提高課堂駕馭能力。主體課堂突出了學生的主體地位,學什么,怎樣學,學到什么程度,達到程度沒有等問題都在教師指導下由學生自己參與到其中,真正明晰了學習的過程和要素,形成自己發現問題,分析問題,解決問題的習慣和能力,從而從根本上轉變學生的學習習慣,變“喂食”為“覓食”。

 

.課堂形態的理念背景

《基礎教育課程改革綱要》制訂了改革的六項具體目標:1、改變課程功能:將注重知識技能轉變為學會學習和形成正確價值觀。2、改變課程結構:體現課程結構的均衡性、綜合性、層次性和選擇性。3、改變課程內容:關注學生學習興趣和經驗,加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展相聯系。4、改變課程實施:把接受學習、機械訓練、死記硬背變為主動參與、樂于探究,培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。5、改變課程評價……6、改變課程管理……

《綱要》頒布十幾年過去了,課程改革的現狀是如何呢?

(一)關于課程的結構的改革

這幾年,很多地方政府的教育主管部門和許多學校,對課程結構改革給予了很大的關注,付出了很大的努力,使課程在內容、評價、管理,尤其是結構改革上取得了很大的進步。116日《中國教育報》在第一版和第三版刊登了《深化高中課改的“浙江行動”》的文章,文章說:“此次課改的核心理念是給學生更多的選擇權”,“改革的重心是減少必修課增加選修課,必修課學分從116分減至96分,選修課學分從28分增至48分。”一些著名高校舉辦的“中學校長論壇”,論壇上照例有名校校長的發言,發言的內容幾乎都集中于開發選修課、增設先修課程、國際課程等做法。名校的課程改革和浙江省的深化高中課改的內容顯然都指向課程結構的層次性和選擇性。即或涉及到課程實施和課程功能方面,也至多有籠統、概念式的論述,少有突破性的實踐改革活動。有人說“名校的發言必談選修課的開設,其實是在曬富和炫富,縣城和農村中學不可能有太多的課程資源和開發力量。”《深化高中課改的“浙江行動”》報道中,也談到開發選修課最大的難題,是很多學校缺乏開設大量選修課的資源。對此浙江省教育主管部門給出的辦法,是將課程開發權交給老師。報道說“這對廣大教師提出了前所未有的挑戰!”看過了這篇報道,產生了如下的思考:1、從無到一下子激增了幾十門、幾百門的選修課,被學生譏諷為“水課”,是否有中看不中用的形式之嫌?2、在高考體制和教育綜合性改革尚未發生根本性變化的情況下,即便是成熟的選修課門類,能不被教師和學生束之高閣嗎?3、在相當一段時間內,我們能否組織足夠的開發力量和找到足多的課程資源?4、即便我們建立了豐富的課程體系,滿足了學生的選課要求,應試教育就找到了向素質教育轉變的出路嗎?

我們認為:課程層次性和選擇性的改革,是解決學生學什么的問題。課程實施的改革(即課堂改革),是解決學生怎樣學(即學習方式)的問題。只有解決了學生學習方式的問題,學生的創新性思維品質才能在十幾年的基礎教育中形成胚胎和幼芽。革新中國傳統教育的積弊,必須在學習方式的革新中找到出路。課堂改革雖然有改變觀念之難,但相對于課程結構的改革,卻少了高考體制、教育和社會復雜的關系的掣肘,又不太受官方和民眾能否配合因素的影響,課堂改革具有“校園內改革”的簡單性。所以說課堂改革應是課程改革的首位改革。那么當前我國課堂改革的現狀又是如何呢?

(二)“有效課堂”的肯定與否定

當前炒得最熱、影響最大、效仿者最多的課堂改革模式是“有效課堂”。“有效課堂”有幾個最值得商榷的內容:1、課堂增加了學生自學、研討、展示的活動內容。2、把教師的教案換成了師生共用的導學案。3、總結并推崇課前預習、課堂學習、課后復習三環節一體化的經驗。自學、研討、展示的課堂環節改變了課堂的現狀,增強了學生在學習中的主體作用,打破了教師滿堂灌的一統天下,是課程實施改革的亮點。但導學案和三環節一體化,卻暴露了設計者仍陷于舊的課堂思想窠臼。導學案是教師依據自己的教學經驗,對學習目標、學習內容、學習方法進行優化后,設計出的一條有效的學習路線,它忽略了教師與學生認知上的差異性,學生與學生在學習目標、學習內容、學習方法的個體智力、經驗的差異性,很大程度上限制了思考的自由性和思維的生動性。北大教授陳平原先生在一篇名為《讀書是件很好玩兒的事》的文章中寫到“會讀書的人大多有明顯的‘問題意識’。知道自己為什么讀書,從何入手,怎樣展開,以及如何穿越千山萬水”。治學中,培養“問題意識”很重要,而“問題”的產生有時往往和有效路線的預設背道而馳。這里要十分強調:課堂中解決學習的問題,必須是學生的問題,而不是教師的問題。因為導學案是教師選定的優化學習路線,所以自學、研討、展示、講授的問題多是教師預設的難點和重點,它很難讓學生積累出“從何入手,怎樣展開”的經驗,很難讓學生鍛煉出“如何穿越千山萬水”的能力。學生的自學過程實際上處于教師預設的局中。許多“有效課堂”在研討的環節中,教師向學生拋出一個又一個問題,似乎是啟發學生思考,其實是教師在控制學生的思維路線,力圖不讓學生偏離有效的學習情境,可以認為導學案有把教師的語言控制化為文本控制之嫌。導學案依然讓人感到了“教師為主導”地位的強勢作用,“主導主動、主體被動”的課堂面貌沒有發生洗心革面的變化。怎樣拿捏好主體、主導在教學關系中的角色平衡,不僅是課堂改革的核心,更是課堂改革的難點。“有效課堂”的“三環節一體化”更是把教師的主導作用發揮到了喧賓奪主的程度,教師不僅要計劃課堂時間,還要計劃課外時間。不僅要計劃共性化的學習任務,還企圖計劃個性化的學習任務。“三環節一體化”其實就是通過細化學習任務,控制時間安排,達到所謂的“有效學習”。“三環節一體化”只是一種更縝密、更強勢的教學管理模式。傳統課堂的弊端就是主導強勢、主體弱勢。“有效課堂”沒有扶強抑弱,而是做了巧妙的戰略轉移,課堂上做了戰略退卻,課堂外實施了戰略進攻。一些樣板校的有效課堂,教師除了編寫導學案以外,基本從課堂上消失。或者讓一些學生代替教師在課堂上展示表演。這些做法不僅有加重學生負擔之嫌,教師的主導作用也無從談起。這些做法從一個極端走向另一個極端,把教學的關系從“以教代學”變為“以學代教”。是課堂改革中的浮躁和淺薄的表現。

(三)“主體課堂”——課堂的革命

 “主體課堂”著眼于學生自主參與學習的強度和深度,把學生學會學習作為課堂教學的唯一目的。在主體和主導中確立“主導圍繞主體、主體為核心”的課堂教學格局,教師的主導作用是:激活學生學習所必需的原有認知體驗;規劃學習區域和提供恰當學習資源;進行針對性的學習效果評估和反饋;促進學生對知識進行適度的主動遷移。

“主體課堂”以“培養學習能力為出發點,以形成學習素養,提升學業成績”為路線圖。這個路線圖和以知識為出發點、以學習成績為目的的路線圖有本質的區別。前者著眼于素質教育,有效的解決了素質教育和應試教學的關系,為應試教育向素質教育的轉變找到了行之有效的出路。

“主體課堂”有四個教學原則:1、以學習能力為出發點原則。即學習能力是課堂設計、實施、評價的出發點;2、“三分天下”原則。即學科章節中的知識內容一部分不講,一部分略講,一部分精講。或者說是一部分自學,一部分研學,一部分教學。3、時間邊界原則。即課堂的時間由教師安排,課下的時間由學生自己安排。主體課堂模式的學習也有預習和復習,但是預習和復習是學生自行安排,不準教師進行三環節一體化設計,壓縮學生的自由度,破壞學生自主能力的培養。4、以一當十原則。即教師精講的內容應該是以一當十、舉一反三中的一,精講不是少講,精講是事半功倍。這條原則要求教師占領知識地貌中的制高點。占領了這個制高點,就有了鳥瞰全部知識的視野,就可以掌握每一寸的知識土地。

“主體課堂”有“1+3教學環節”:“1”指的是教師課前編好教學指導書,“3”指的是課堂上的“自學、研討、精講”三個環節。學習指導書的編寫要求強調呈現完整的知識地貌圖,保留未經人為開墾的原生態,同時給出學習的指導建議,提出思考和練習。學習指導書不預設教學情節和方案,在這里可以看出學習指導書和導學案的質的不同。導學案特別強調“把問題前置”,要求教學內容以問題的方式呈現,并且問題之間必須呈現出“必然聯系”。某所樣板學校的經驗中,就提出了“讓學生在預習課中,根據問題預習新課”的觀點。他們比喻導學案是學生學習的路線圖、方向盤。他們說導學案是學生學習的起點和將要“到達”的目的地。由此可見導學案極大的限制了學生對知識關注的視野,窄化了學生思維的廣度,學生受情景、時間、精力所限,在導學案中關注的只可能是老師提出的問題,只可能會按照老師設計的教學脈絡進行思考直到解決問題。還有些樣板學校介紹了導學案的生成步驟,他們稱之為五個強制規范:第一步是教師個體課前備課,一般是每人備一節課;第二步是集體備課,教師分別說課匯報,其他教師提出修改意見;第三步是教師修改并印發學案;第四步是教師課后要通過課堂反思修改學案;第五步是將最后的學案制成電子稿,存檔。在這里導學案的得意之處是發揮了教師團隊的最優化的集體智慧。但導學案的致命失敗也恰在這里:它強化了“導”和“引”的定向思維,使老師的“問題”成了學習研究的內容,使課堂的生成性出現了單一化。學習指導書是讓學生在參照學習指導書自學的過程中能產生和發現問題,這些問題是研討和精講的學習內容,并在研討和精講中逐步得到化解。正是因為學習指導書的這種設計,學生在自學過程中才會不跟學、不盲學。有了不跟學、不盲學,才可能產生學習中的問題意識,有了問題意識,才可能孕育創造性的思維品質。研討不限定研討范圍,不指定研討內容,不規定研討的答案,在精講環節中,老師講授的內容有兩部分組成:一部分是老師根據教學經驗,根據學習的認知規律,根據學科知識結構的難易預設的內容,另一部分是學生研討中發生的內容,最大化的體現了課堂的生成性。

(四)課堂改革的使命

1994年全國教育工作會上提出“素質教育”一詞后,20年的光景過去了,我們的基礎教育還處在一個“素質教育喊得轟轟烈烈,應試教育搞得扎扎實實”的局面。除了高考體制和國情的因素以外,主要是沒有找到一條素質教育提高學業成績的路子,因此才使廣大的教育工作者躊躇不前。這條路子不需要上天也不需要入海,它就在我們的課堂上。重建課堂的教學關系,是課程改革的重中之重。錢學森之問如今成了朝野之問、全民之問,誰來作答?是我們自己,是我們基礎教育工作者!錢學森之問的實質是我們基礎教育沒有培養出具有創新品質的一代又一代青年學子。而創新品質就是青少年學生在耳濡目染、日復一日長年的課堂學習中孕育成長出來的。課堂是土壤和氣侯,創新品質是胚胎和幼芽!皮亞杰理論認為:學生知識能力素養有“同化”與“順應”兩個基本過程。“有效課堂”的課堂學習是“同化”,主導是主。“主體課堂”的課堂學習是“順應”,主體是主。陳平原先生所說的“問題意識”中主體也是主,美國教育家蘇娜丹戴克說:“告訴我,我會忘記,做給我看,我會記住,讓我參加,我就會完全理解。”國內教育工作者也有種說法“告知不如感知,教練不如歷練”。在教師積極主動的指導和幫助下,做到學生最大空間、最長時間的自主學習,應是課堂改革原則的精髓。

決定課程改革成敗的關鍵在于學習方式的革命,這個革命是真革命還是假革命,是徹底的革命還是不徹底的革命就看學生是否成為了學習的真正主體。還給學生主體權力的不是別人,是主導角色的教師,讓權空喊口號不行,無所作為也不行。主導真正做到主動指導,對主體不喧賓奪主,又不喪失指導的作用,確實需要嘔心瀝血。

.主體課堂的課堂要素和操作

主體課堂的核心是轉變學生的學習方式,強化由獨立、主動、選擇構成的自主能力。

(一)課堂要素

主體課堂整合國家課程內容,強調學生主體地位,著力培養學生自主學習方式,提升講授法在教學中的體系性、針對性,打破傳統教學課堂時空模型。

1. 教學內容

主體課堂教學內容主體是教師根據課程標準和專業經驗整合的知識、技能、情態,以學校專門團隊自行開發的教材呈現,學法指導、自我評價等內容滲透于課堂教學環節。

2. 教學資源

1)自編學材

鄭州一中的自編學材由《學習指導書》《精講集》《習題集》組成,教師對教材進行二次開發,編制學習指導書。學習指導書的作用是指導學生自主學習,達成目標;核心是學習的一般方法的指導和建議,并能引導學生生成屬于自己的個別方法;基本內容不是告知、講授、包辦,是引導、點撥、啟發;基本要求是設置誘導性問題,激發學生的學習興趣,并體現出由淺入深,由表及里的認知過程。基本范式是展示學習目標,勾勒知識體系,指導學習方法,設置思考問題,提供研討建議,設計測試方案;學習指導書統一印發給學生,與教材一起成為學生的學習資源。精講集是教師精講內容的提要,展示的是學習內容的核心,是學生自我復習,強化鞏固的資源。習題集是教師原創的強化材料,并且在題目數量、難度上分層設置以保障學生自適應評價需要。

2)現代技術教學輔助

運用鄭州市教育局統一配備的班班通設備,很輕松實現校際資源共享、多媒體教學。目前,我校正在構想基于無線數據傳輸平臺的信息化教學和在線課程的研發。

3)學生

主體課堂把動態學情作為教學資源的一部分。一是學生成為教的資源,基于學生生成的教學極大提高了教學針對性,學情即教材。二是學生成為學的資源,學生在合作過程中彼此啟思、互相借鑒,學生即老師。

3.教學策略

主體課堂以教育心理學家奧斯貝爾的“有意義學習”理論為基礎,提出“有意義教學”。教學的基本原則是:第一、真實呈現學科知識體系、學科思想,還原學科知識的內在邏輯結構;第二、真實把握并基于學生個體自己的知識邏輯情況。這一方面要求教師對學習內容進行充分而深入的解剖、整合、重組,另一方面要在課堂教學各環節盡可能真實地了解每個學生個體的已有知識水平,包括認知障礙、最近發展區等。

4.課堂教學時空

主體課堂不僅反映著學習的主體性,也要求課堂之于管理的主體性。以課堂為主體中心安排課時,配置教室。時間上,一是增設大課,即連排課,時長80分鐘,以滿足容量較大而且內容銜接緊密的需要。二是多個課時按課堂操作環節進行靈活分解使用。空間上,一是改變傳統座位布局,更有利于學生自學和研討,創設民主學習生態,把教室變為學室。二是充分利用學校設施,突破傳統教室以及行政班模式約束,校園無處不可學。

(二)課堂操作

主體課堂教學操作的基本模式是自學、研討、測評、精講。其中,當堂測評依據內容需要靈活安排,所以最核心的步驟是學生自學、班級研討、教師精講。

1.教學準備——編制《學習指導書》

《學習指導書》是教師對課程、教材、考試進行整合二次開發后形成的學習材料,主要是指導學生結合其他學習資源進行自主學習使用,其中最重要的是【知識沙盤】和【自主學習】。【知識沙盤】的作用是,呈現新舊知識間的科學邏輯,構建新知識的同化點,使有意義學習成為可能。呈現方式,一是說明式,提供新知識的上位類屬,讓學生清楚地看到將要學的知識在整個學科知識中的科學邏輯中的位置。二是比較式:通過比較新知識與認知結構中類似的或鄰近的知識的異同,提高兩者的可辨性,從而促進對新知識的有意義的學習,保證學生獲得精確的知識。【自主學習】以設計的問題呈現,在難度上由淺面深,由表及里;在知識層級上由低級到高級;在知識類屬上由基本知識到方法技能;在學習方式上由發現學習至做好接受學習準備;在學習情態上由自己解決問題的成就感,到產生疑惑,進而產生求真的欲望。

2.自主學習

學生在教師指導下,運用《學習指導書》開展自主學習,時長依據任務確定。此環節的教育心理學背景是,學生運用發現式學習方式自主掌握低級知識,作好接受高級知識的知識準備。進入問題情境,產生疑惑和求解欲望,作好接受高級知識的心理準備。產生困難、錯誤,呈現思維過程,為教師作好精講切入點、突破口準備。專注、有序的學習習慣養成,達到學習品質的優化目標。教師角色及行為有,觀察學生個體學習情況(學習狀態、學習行為、學習結果),指導校正不良行為,糾正淺顯錯誤,記錄整合學生的困難錯誤,綜合以上因素調整預設的高級知識講解方案。

3.交流研討

交流研討環節采用班級群體研討形式,學生提出問題、學生分析問題、學生解決問題,不分配任務、不指定對象、不預設結果,本質是生生互動。此環節的教育心理學背景是,學生在一定程度上解決自學問題,主要是低級知識問題(知識準備);啟發思考和求真欲望,進一步做好聽講準備(心理準備);暴露自學中教師未觀察到的問題、錯誤(精講方案調整準備);質疑、交流的素養養成(學習品質優化)。教師角色及行為有,傾聽觀察交流研討的整體情況(交流范圍、交流方式、交流話題、交流成果),記錄交流成果(思維方式、問題機理、錯誤成因等),引導交流話題(糾正偏題、不入題等現象),必要的交流研討技術指導(心理、語言等),綜合以上因素進一步安排調整精講策略。

4.教師精講

精講是主體課堂的核心,是學生學習高級知識的最終途徑。在自主學習、交流研討環節學習低級知識,激發走向縱深的欲望,暴露存在的缺陷,全都是為精講做準備;通過精講,讓學生對高級知識的學習變成有意義的學習,是整個目標達成、教學效果的決定因素,是教師知識、經驗、技術、智慧、個性的集中展現。“精”在于時間、內容、語言、手段,更在于針對性、前瞻性、體系性、催化性、啟發性、變化性,而不是把準備好的內容和盤托出。精講內容的主體是高級知識,即講規律、講方法、講體系、講應用,還包括了由自學、研討、測評環節觀察整合而來的共性低級知識問題,學生生成的超出預設卻很有價值的問題。預設內容是教師基于學科經驗建立,保障講授的體系性;生成內容是教師基于學生課堂生成建立,保障講授的針對性。這要求教師非常清晰地知道,本節內容中什么是低級知識,什么是高級知識,也就是什么可以不講、什么略講、什么詳講。同時,還要有較強應變能力,能及時調整精講的內容和策略。

.主體課堂的實驗和推進

在新課程改革背景下,基于鄭州一中濃厚的教學創新文化,主體課堂改革從2009年至今經歷了實驗、完善、推廣三個階段,我們主要從理論架構和實踐探索兩方面推進實施。

(一)理論架構,把課堂改革由行政命令變成科學研究

1.成立專門團隊,開展課題研究。經過多次研討論證及小范圍的實驗,200910月,我們制定了《鄭州一中“主體課堂”實驗計劃》。《計劃》從理論和實踐兩方面,規劃了我校開展主體課堂教學改革的思路及操作模式。2009年,成立新課程學科指導委員會,重組學校教科研中心組,發現培養試驗骨干,在一定范圍內實驗和研討主體課堂,通過多種形式的課堂實踐補充完善主體課堂理論,確立規范化操作模式。之后,正式成立了鄭州一中主體課堂實驗課題小組,朱丹校長親自掛帥。課題組的主要任務是進行主體課堂實驗的理論研究和實踐探索,堅持主體課堂常態化教學,每周召開研討會,總結經驗,引領全校課堂教學改革潮流,開展各種課堂觀摩,及時總結實驗理論,整理匯總實驗材料。2010年課題獲得河南省科技廳課題立項并得到經費支持,2013年順利結題通過驗收。2011年納入鄭州市道德課堂建設子課題,并被作為示范校重點發展。實踐證明,這種以點帶面,穩步前進的方式比整齊劃一、一刀切的效果顯著。

2.分類研討。2009年開始,建立了周教研研討制度,將每周三下午確定為主體課堂老師固定的研討時間,每周確定相應主題,課題組成員就出現的問題,分析原因,尋找對策,總結經驗。每兩周召開主體課堂教學工作會,從宏觀層面診斷教學、協調服務。每學期至少組織2次教材編寫團隊、修訂團隊專題研討活動;對新加入實驗教師、青年教師、中老年教師分類培訓研討。目前,學校已經形成了良好的教育教學研討氛圍,由領導講變成了老師說、議、爭、論。

3.專家引領。一是校內骨干作為引領力量,開展形式多樣的研討培訓活動,使理論與實踐得到很好結合。二是邀請校外學界專家來校講學,拓寬視野,提升品位。鄭州市教育局主管局長田保華同志多次來我校為全體教師開講座,局長作科研起到了很好的帶頭示范作用。華東師范大學、華中師范大學、北京師范大學教授,中國教師報總編、中國教育報總編,國家督學等專家學者,省、市教研室專家先后來校為我們提供了非常好的提高機會。三是選派骨干前往華東師范大學、中國科學技術大學、鄭州大學及國內其他課改中學參加學習培訓。

(二)實踐探索,讓理念生根開花

1.建設課堂研究體系

為了在實踐中探索主體課堂改革的有效成果,課題組組織相關老師開展了一系列課堂改革研討活動。這些活動在改革初期為主體課堂從實驗室走向實驗田積累了寶貴經驗,在主體課堂進入推廣階段后,對更新教師理念、提升教學水平發揮了重要作用。20101月,以高一青年教師為主,學校組織了“主體課堂實驗探索課”研討活動。觸發了全校關于課堂教學模式改革的大討論。20103月和4月,組織了兩輪“主體課堂實驗交流課”活動,吳建財(黨委副書記)、葉玉昆(校長助理)、鄭漢波(教務處副主任)一起作課探索,引發了更多教師的改革熱情,讓主體課堂改革理念獲得了更大范圍的認同,許多教師開始在教研組內部進行探索,有的教師開始在班級中進行常規化實驗。20107月,組織了“主體課堂實驗觀摩課”,主要由主體課堂實驗課題小組的教師展示作課,通過研討,進一步明確了主體課堂的操作模式,基本確定了學習指導書的編寫體例,形成了覆蓋各個學科的實踐教學團隊。20109月,主體課堂正式設立實驗班。我們相繼舉行了主體課堂“同一堂課”、“交流課大賽”、“精品課比賽”等活動,通過教師備課、上課、觀課、評課活動,從不同層面上促進教師課堂教學改革理念的更新和對主體課堂操作模式的把握。在活動中涌現出一批先進分子,為主體課堂教學實驗規模的擴大儲備了力量。理論與實踐并行,領導與一線教師同試,是我們成功的經驗。

2.建設主體課堂實驗班

20108月,在征得市教育局同意后,在2013屆新高一年級設立了四個主體課堂教學實驗班,標志著主體課堂研究從實驗室走進了實驗田。四個實驗班,完全按照統一的平行分班模式,由教務處、教科室、課題組、年級聯合對實驗班教學進行管理和質量監控。將主體課堂教學改革理念、課堂模式,長期化、日常化地呈現出來。20118月,在14屆高一設立6個主體課堂班;20128月,在15屆高一設立了10個主體課堂班16屆設立12個主體課堂班。今年(2013年)我們收獲了第一屆主體課堂畢業班。在招生規模穩定的背景下,主體課堂實驗班穩步擴大,至2012年已經超過60%年中,擔任主體課堂班教學的教師比例不斷上升,特別是16屆(2013年)有8成教師參與主體課堂實驗班教學,目前全校有6成教師參與,表明主體課堂教學理念和操作正在為更多教師認同并運用,也說明主體課堂實驗課題研究取得了實踐操作層面的成果。我們的經驗是:膽子要大,步子要穩。

.主體課堂的成效

經過4年的理論建設和實踐探索,目前,主體課堂已經取得了初步的階段性成果。

(一).學生學習素養的提升

從主體課堂實驗班與普通班在精神風貌、求知欲望、考試成績和能力發展等方面進行的對比表明:實驗班同學的整體自學能力、語言表達能力、團隊協作能力、公共場合的心理調控能力和自主精神等方面已經逐漸顯現出優勢來。

對比觀察,主體課堂班的學生在課堂學習、自習時間上表現出的狀態明顯優于其他平行班,特別是在課堂發言上,表現出很大的積極性,與普通平行班的沉默形成鮮明對比。班級整體氣氛好,學習熱情較高。這反映出,主體課堂實驗班學生的自主學習能力已經開始形成并強化。通過對主體課堂班學生日常課堂表現的觀察分析來看,學生在自主學習環節的專注度明顯提高,開小差、打瞌睡等不良行為基本絕跡。工具書使用率、理科實驗操作情況、完成學習內容的速度明顯優于對照平行班。在學習過程中生成性問題的數量和質量逐步提高,老師們感到“防不勝防”,主體課堂的精義進一步彰顯。參與互動的學生面廣,生生互動逐漸成為主流和常態,學生學習的興奮和自信表現強烈。課后詢問教師的人次多于對照班,對整個學習的投入表現得更為自覺和深入。

在學生組成完全平行的情況下,采用定量分析,主體課堂實驗班在大幅縮減教師講授時間的情況下,成績不僅不低于對照班,而且整體有明顯優勢。對學生分班信息統計分析表明,主體課堂模式的成效與學生初中畢業學校、錄取類型、家庭教育背景無明顯關聯,說明主體課堂對學生具有普遍適應性。對任課教師分類統計分析表明,主體課堂教學效果與教師年齡、職稱、有無主體課堂研究和操作經驗無明顯關聯,說明主體課堂對教師具有普遍適用性。在學校開展的以“入靜、入定、入神”三項修煉為內核的自習課堂建設中,主體課堂實驗班的學生在自習內容規劃、專注時長等方面表現好于對照班。學生的學習注意品質、問題探究能力、合作意識、語言表達水平都有不同程度提高,對學生調查反映學生學習的愉悅感較強。實驗班學業成績在年級同學科中,整體處于中上水平。而且,學段越高,優勢越明顯。13屆的3個主體課堂班在高考中取得顯著優勢,而且這3個班距離高考提前一個月停課。這一方面說明,主體課堂教學模式較之傳統課堂模式在學業成績提升方面有較大優勢;同時,也說明這種優勢的機理是對學生學習品質優化、學習方式轉變,而產生的由內而外的作用。

(二).教師與學生認可度的提高

經過4年的研究實踐,越來越多的老師投入到主體課堂的教學研究中,開始認同、接受并研究主體課堂教學。學生也由最初的新鮮、懷疑,走向喜歡。從而為主體課堂走向縱深、推廣開來培育的良好土壤。13屆到高二分文理科的時候,個別主體課堂班學生被分到了傳統平行班,他們大部分都強烈要求回到主體課堂實驗班,他們已經深深喜愛上這種學習模式。新生入學時,學生家長大多把主體課堂班作為首選。

(三).出版校本開發教材

20118月,《鄭州一中主體課堂叢書》由河南科技出版社出版,全國新華書店經銷。叢書分《學習指導書》、《精講集》、《習題集》三大系列,共36分冊。內容精要、版面新穎。一經發行隨即引發熱烈反響,廣泛使用。通過兩年使用,學生、教師普遍反應好,認為該書不僅是知識點的高度濃縮,更是學習方法和能力培養的平臺,與常見教輔截然不同。該書不是教材解析,不是習題匯編,而是定位于學生自主學習的材料,按照主體課堂教學模式構建體系,由一中教師原創,在課堂上使用。目前,該書已在省內幾十所高中,近萬學生中使用。

.附件

附1

《燕歌行》學習指導書

 

知識沙盤:

內容:意象、意境

字句內涵、主題思想(知人論世、以意逆志、因聲求氣)         

篇章結構:起承轉合、并列、遞進…

         謀篇布局 銜接技巧:呼應、鋪墊、襯托、對比

古代詩歌欣賞         辯證關系:景與情、虛與實、正與側、動與靜、隱與顯…

              描寫手法:景物描寫手法、人物描寫手法

形式 表現手法      直接抒情

              抒情手法:間接抒情(寫景、托物、詠史、用典寫人…

              用字:煉字、活用…

          語言技巧 造句:對仗、音韻、倒裝…

               修辭:比喻、夸張、比擬、借代、反復、設問、反問…

 

學習目標:

請從下列目標中選擇自己在這節課上期望達到的目標,可以多選,也可補充擬定。

本節課上,我的學習目標有:(     )

. 仔細品讀,理解詩句的內涵,采用“以意逆志”策略,分析詩歌主題思想。

. 研究作者及寫作背景,采用“知人論世”策略,分析詩歌主題思想。

.通過品讀思考,運用有關對比手法的分析策略,分析詩歌的主題思想。

.體會韻律對于詩歌表現主題思想的作用,加深對“因聲求氣”策略的理解。

 

學習建議:

詩歌是凝練的語言藝術,無論采用何種策略分析詩歌,都需要我們用心開掘字、詞、句背后的意蘊,簡單的辦法是多問為什么,比如,“男兒本自重橫行”句中,為什么重“橫行”而非重“建功”。

學習輔助資料:

1. 高適與邊塞詩:見課下注釋1

2.“因聲求氣”有關知識見本單元“賞析指導”

3.全詩的大致結構

第一部分(8句):漢將威武出征

第二部分(8句):唐軍戰敗被圍

第三部分(8句):征人身處絕境

第四部分(4句):戰士誓死報國

自主學習

說明:迅速瀏覽一下學習話題,根據自己的學習目標、興趣和預習程度任意選擇完成以下內容,也可以自行補充探究其他話題。你要充分利用這10分鐘的獨立思考時間,注意標記自己思考時產生的問題。

1.   解釋下列詩句中的加點詞語,你完全可以提出與課下注釋不同的理解。

漢將辭家破殘賊

 

孤城落日斗兵稀

 

身當恩遇常輕敵

 

殺氣三時作陣云

 

死節從來豈顧勛

 

2.   你從詩中品讀出了哪些對比,這些對比表現了什么?

 

 

 

 

 

 

 

.第三部分中寫征人與思婦的內容,“鐵衣遠戍辛勤久,玉箸應啼別離后。少婦城南欲斷腸,征人薊北空回首。”是否與全詩戰爭主題脫離?

 

 

 

 

.運用“煉字”策略,分析下列句中加點字的藝術效果。

校尉羽書瀚海

 

征人薊北回首

 

聲一夜傳刁斗

 

至今憶李將軍

.全詩每4句一韻:北、賊、色——關、間、山——土、雨、舞——腓、稀、圍——久、后、首——度、有、斗——紛、勛、軍。運用詩歌韻律知識,嘗試思考以下問題:

(1)按照平仄關系,判斷一下每組韻腳屬于平聲還是仄聲。

( )——( )——( )——( )——( )——( )——( )

(2)為什么要這樣安排平仄變化?

 

 

 

(3)按照全詩前五組韻腳的變化規律,第六組應該是平聲韻,第七組是仄聲韻,但詩作恰好相反,你對這個現象有何高見?

 

 

 

 

.選擇自己的分析策略,結合詩句分析該詩表現的主題思想。

 

 

 

 

 

交流研討

說明:在自主學習過程中,你肯定有觀點,有困惑,同時也會對別人的困惑產生自己的理解或者新困惑,那就積極地展現出來,讓大家當然包括老師了解你的思想。不用舉手,發言時可以選用以下開頭組織語言:

我說說對第X個話題的看法……

我有一個問題想請教大家……

我來回答一下X同學的問題……

聽師精講

摘要筆記:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

課后建議

1.   對照檢查自己的學習目標實現了沒有。實現的經驗是什么,沒有實現的原因是什么,給自己以后的學習提一點意見。

 

 

 

 

 

2.   該詩雖不在高考必背篇目范圍內,但哪怕背下其中自己喜歡的幾句,總是極好的。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

附件2

課程改革的使命與路徑

鄭州一中 朱丹

發表于《河南教育》20142期)

2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》制訂了改革的六項具體目標:1.改變課程功能:將注重知識傳授轉變為學會學習和形成正確價值觀。2.改變課程結構:體現課程結構的均衡性、綜合性、選擇性。3.改變課程內容:關注學生學習興趣和經驗,加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展相聯系。4、改變課程實施:把接受學習、死記硬背、機械訓練變為學生主動參與、樂于探究,勤于動手,培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。5、改變課程評價……6、改變課程管理……

十幾年過去了,課程改革的現狀是如何呢?

一、關于課程的結構的改革

這幾年,很多地方政府的教育主管部門和不少學校,對課程結構改革給予了很大的關注,付出了很大的努力,使課程在內容、評價、管理,尤其是結構改革上取得了很大的進步。2013116日《中國教育報》在第一版和第三版刊登了某省深化高中課改的文章,文中說:“此次課改的核心理念是給學生更多的選擇權……改革的重心是減少必修課增加選修課,必修課學分從116分減至96分,選修課學分從28分增至48分。” 此外,筆者每年都參加一些著名高校舉辦的“中學校長論壇”。論壇上照例有名校校長的發言,發言的內容幾乎都集中于開發選修課、增設選修課程、國際課程等做法。以上這兩個事例中關于深化高中齊發的內容顯然都主要指向課程結構的層次性和選擇性,即或涉及課程實施和課程功能方面,也多是籠統、概念式的論述,少有突破性的實踐改革活動。難怪有人說“名校的發言必談選修課的開設,其實是在‘曬富’和‘炫富’,縣城和農村中學不可能有太多的課程資源和開發力量”。在上述報道中,也談到開發選修課最大的難題是很多學校缺乏開設大量選修課的資源。對此該省教育主管部門給出的辦法是將課程開發權交給老師。報道說“這對廣大教師提出了前所未有的挑戰!”看過了這篇報道,筆者產生了如下的思考:1、從無到一下子激增了幾十門、幾百門的選修課,其中是否有中看不中用的?2、在高考體制和教育綜合性改革尚未發生根本性變化的情況下,即便是成熟的選修課門類,能不被教師和學生束之高閣嗎?3、在一段時間內,我們能否組織足夠的開發力量和找到足夠多的課程資源呢?4、即便我們建立了豐富的課程體系,滿足了學生的選課要求,應試教育就找到了向素質教育轉變的出路嗎?

筆者認為:課程層次性和選擇性的改革,是解決學生學什么的問題。課程實施的改革(即課堂改革),是解決學生怎樣學(即學習方式)的問題。只有解決了學生學習方式的問題,學生的創新性思維品質才能在十幾年的基礎教育中形成胚胎和幼芽。革新中國傳統教育的積弊,必須在學習方式的革新中找到出路。課堂改革雖然有改變觀念之難,但相對于課程結構的改革,卻少了高考體制、教育和社會復雜的關系的掣肘,又不太受官方和民眾能否配合因素的影響,課堂改革具有“校園內改革”的簡單性。所以說課堂改革應當放在課程改革的首位。那么當前我國課堂改革的現狀又是如何呢?

二、“有效課堂”的肯定與否定

當前比較流行、影響最大、效仿者最多的課堂改革模式是“有效課堂”。筆者認為“有效課堂”有幾個最值得商榷的內容:1.課堂增加了學生自學、研討、展示的活動內容。2.把教師的教案換成了師生共用的導學案。3.總結并推崇課前預習、課堂學習、課后復習“三環節一體化”的經驗。誠然,自學、研討、展示的課堂環節改變了課堂的現狀,發揮了學生在學習中的主體作用,打破了教師滿堂灌的一統天下,是課程實施改革的亮點。但導學案和“三環節一體化,卻暴露了設計者仍陷于舊的課堂思想窠臼。導學案是教師依據自己的教學經驗,對學習目標、學習內容、學習方法進行優化后,設計出的一條有效的學習路線,它忽略了教師與學生認知上的差異,學生與學生在學習目標、學習內容、學習方法上智力、經驗的差異,這在很大程度上限制了思考的自由性和思維的生動性。北大教授陳平原先生在一篇名為《讀書是件很好玩兒的事》的文章中寫到“會讀書的人大多有明顯的‘問題意識’。知道自己為什么讀書,從何入手,怎樣展開,以及如何穿越千山萬水。”治學中,培養“問題意識”很重要,而“問題”的產生有時往往和教師對有效路線的預設背道而馳。這里要十分強調:課堂中解決學習的問題,必須是學生的問題,而不是教師的問題。因為導學案是教師選定的優化學習路線,所以自學、研討、展示、講授的問題多是教師預設的難點和重點,它很難讓學生積累出“從何入手,怎樣展開”的經驗,很難讓學生鍛煉出“如何穿越千山萬水”的能力。學生的自學過程實際上處于教師預設的“局”中。許多“有效課堂”在研討的環節中,教師向學生拋出一個又一個問題,似乎是啟發學生思考,其實是教師在控制學生的思維路線,力圖不讓學生偏離有效的學習情境,我們似乎可以認為,導學案有把教師的語言控制化為文本控制之嫌。導學案依然讓人感到了“教師為主導”地位的強勢作用,“主導主動、主體被動”的課堂面貌沒有發生本質的變化。怎樣拿捏好主體、主導在教學關系中的角色平衡,不僅是課堂改革的核心,更是課堂改革的難點。“有效課堂”的“三環節一體化”更是把教師的主導作用發揮到了喧賓奪主的程度,教師不僅要計劃課堂時間,還要計劃課外時間;不僅要計劃共性化的學習任務,還企圖計劃個性化的學習任務。“三環節一體化”其實就是通過細化學習任務、控制時間安排,達到所謂的“有效學習”。“三環節一體化”只是一種更縝密、更強勢的教學管理模式。傳統課堂的弊端就是主導強勢、主體弱勢。“有效課堂”沒有扶強抑弱,而是做了巧妙的戰略轉移,課堂上做了戰略退卻,課堂外實施了戰略進攻。與此相反,也有一些樣板校的“有效課堂”,教師除編寫導學案以外,基本從課堂上消失,或者讓一些學生代替教師在課堂上展示表演。這些做法不僅有加重學生負擔之嫌,教師的主導作用也無從談起。這些做法從一個極端走向另一個極端,把教學的關系從“以教代學”變為“以學代教”,是課堂改革中的浮躁和淺薄的表現。

三、“主體課堂”——課堂的革命

2010年暑假,鄭州一中開始了“主體課堂”的改革實驗。“主體課堂”著眼于學生自主參與學習的強度和深度,把學生學會學習作為課堂教學的唯一目的。在主體和主導中確立“主導圍繞主體、主體為核心”的課堂教學格局,教師的主導作用是:激活學生學習所必需的原有認知體驗;規劃學習區域和提供恰當學習資源;進行針對性的學習效果評估和反饋;促進學生對知識進行適度的主動遷移。

“主體課堂”以培養學習能力為出發點,以形成學習素養,提升學業成績為路線圖。這個路線圖和以知識為出發點、以學習成績為目的的路線圖有本質的區別。前者著眼于素質教育,有效的解決了素質教育和應試教學的關系,為應試教育向素質教育的轉變找到了行之有效的出路。

“主體課堂”有4個教學原則:1、以學習能力為出發點原則。即學習能力是課堂設計、實施、評價的出發點;2、“三分天下”原則。即學科章節中的知識內容一部分不講,一部分略講,一部分精講。或者說是一部分自學,一部分研學,一部分教學。3、“時間邊界”原則。即課堂的時間由教師安排,課下的時間由學生自己安排。“主體課堂”模式的學習也有預習和復習,但是預習和復習是學生自行安排,不準教師進行“三環節一體化”設計,壓縮學生的自由度,破壞學生自主能力的培養。4、“以一當十”原則。即教師精講的內容應該是以一當十、舉一反三中的“一”,精講不是少講,精講是事半功倍。這條原則要求教師占領“知識地形”的制高點。占領了這個制高點,就有了鳥瞰全部知識的視野,就可以掌握每一寸的“知識土地”。

“主體課堂”有“1+3教學環節”:“1”指的是教師課前編好教學指導書,“3”指的是課堂上的“自學、研討、精講”三個環節。學習指導書的編寫要求強調呈現完整的“知識地貌圖”,保留未經人為開墾的原生態,同時給出學習的指導建議,并提出需要思考和進行練習的內容。學習指導書不預設教學情節和方案,在這里可以看出學習指導書和導學案的不同。導學案特別強調“把問題前置”,要求教學內容以問題的方式呈現,并且問題之間必須呈現出“必然聯系”。某所樣板學校的經驗中,就提出了“讓學生在預習課中,根據問題預習新課”的觀點。他們比喻導學案是學生學習的路線圖、方向盤。他們說導學案是學生學習的起點和將要“到達”的目的地。由此可見導學案極大的限制了學生對知識關注的視野,窄化了學生思維的廣度,學生受情景、時間、精力所限,在導學案中關注的只可能是老師提出的問題,只可能會按照老師設計的教學脈絡進行思考直到解決問題。還有些樣板學校介紹了導學案的生成步驟,他們稱之為五個強制規范:第一步是教師個體課前備課,一般是每人備一節課;第二步是集體備課,教師分別說課匯報,其他教師提出修改意見;第三步是教師修改并印發導學案;第四步是教師課后要通過課堂反思修改導學案;第五步是將最后的學案制成電子稿,存檔。在這里導學案的得意之處是發揮了教師團隊的最優化的集體智慧。但導學案的致命弱點也恰在這里:它強化了“導”和“引”的定向思維,使老師的“問題”成了學習研究的內容,使課堂的生成性出現了單一化的趨勢。而學習指導書是讓學生在參照學習指導書自學的過程中能生成和發現問題,這些問題是研討和精講的學習內容,并在研討和精講中逐步得到化解。正是因為學習指導書的這種設計,學生在自學過程中才會不跟學、不盲學。有了不跟學、不盲學,學生才可能產生學習中的問題意識,有了問題意識,才可能孕育創造性的思維品質。研討不限定研討范圍,不指定研討內容,不規定研討的答案。在精講環節中,老師講授的內容有兩部分組成:一部分是老師根據教學經驗,根據學習的認知規律,根據學科知識結構的難易預設的內容;另一部分是學生研討中生成的內容,最大化的體現了課堂的生成性。

四、課堂改革的使命

1994年提出“素質教育”一詞后,20年的光景過去了。我們的基礎教育似乎還處在一個“素質教育喊得轟轟烈烈,應試教育搞得扎扎實實”的局面。除了高考體制和國情的因素外,主要是沒有找到一條依靠素質教育提高學業成績的路子,因此才使廣大的教育工作者躊躇不前。這條路子不需要上天也不需要入海,它就在我們的課堂上。重建課堂的教學關系,是課程改革的重中之重。錢學森之問如今成了教育界之問、全民之問,誰來作答?是我們自己,是我們基礎教育工作者!“錢學森之問”的實質是我們基礎教育沒有培養出具有創新品質的一代又一代青年學子。而創新品質就是青少年學生在耳濡目染、日復一日的課堂學習中孕育成長出來的。課堂是土壤和氣候,創新品質是胚胎和幼芽!皮亞杰理論認為:學生知識能力素養有“同化”與“順應”兩個基本過程。“有效課堂”的課堂學習是“同化”,主導是主;“主體課堂”的課堂學習是“順應”,主體是主。陳平原先生所說的“問題意識”中主體也是主,美國教育家蘇娜丹戴克說:“告訴我,我會忘記;做給我看,我會記住;讓我參加,我就會完全理解。”國內教育工作者也有種說法“告知不如感知,教練不如歷練”。在教師積極主動的指導和幫助下,做到學生最大空間、最長時間的自主學習,應是課堂改革的精髓。

決定課程改革成敗的關鍵在于學習方式的革命,這個革命是真革命還是假革命,是徹底的革命還是不徹底的革命,就看學生是否成為了學習的真正主體。還給學生主體權力的不是別人,是主導角色的教師,空喊口號不行,無所作為也不行。主導真正做到主動指導,對主體不喧賓奪主,又不喪失指導的作用,確實需要嘔心瀝血。

 

 

附件3

主體課堂的教學智慧

鄭州一中 鄭漢波

(發表于《河南教育》2014年第3期)

  一種好的課堂教學方式體現著教師對學生學習以及教學的深刻認識,要能夠科學解釋自己的教學設計和行為,知道自己在做什么、為什么這樣做、做到了沒有,這就是教學智慧。智慧教師除了具備很厚實的學科專業知識,還要對教學本身有深思熟慮的思想,他會批判、會選擇、會創造。我們俗稱的教書匠絕對算不上智慧教師,因為做“匠”只需要相對低層次的技術本領,更何況“教書匠”這個叫法還比不上“教學匠”。智慧教師不只關心所教的“書”,他更關心所教的“學”,不僅是學問的“學”、更是學生的“學”、學習的“學”。因為有智慧,所以他具有長遠的眼光,更容易做出準確的判斷,受力于學生的促進,貼近于個體的真實。他辨得明主體、主導與主線,他清楚什么叫講過、學過與會過,他辯證統籌自學、研學與教學的相輔相成關系。

  主體課堂的教學智慧至少有以下幾方面。

水到渠成。主體課堂強調學生的學習原生態呈現,主張學生個體思維的生長、發散。教學定位于教師運用學科專業知識和教學知識,借助學習媒介、創設學習環境、搭建學習平臺、使用教學策略、凝聚教學智慧,幫助學生認識、確立并達成自我學習目標,取得能力、素養、知識自我增值的專業活動。預測而不預設,指導而不引導,暗示而不指示,自主而不他主,特別突顯學生學習中個體生成的價值。荀子有言,積水成淵,蛟龍生焉。對于學生而言,自己杯子里的水并不是從教師的一桶水里倒來的,而是在教師的開掘下,自然涌升的一汪清泉。有的教師長轡遠馭,牢牢控制著學生思維之韁,一個接著一個把預設好的任務或問題拋出來,當學生答不對、說不好、解不出、偏離了教師預設的思考渠道的時候,就立即打住,進行一步一步誘導,甚至教師自己揭示謎底,預設問題全都按程序“解決”,達成“教學目標”。有的欲擒故縱,課堂學習控制的痕跡雖然不那么明顯、不那么赤裸,他們安排學生課堂上自學、討論、互評……安排學生完成事先規定的課堂學習任務、主導學生課堂學習內容和討論方向、追求預設的自學和討論結果;學生在課堂上思維受籬笆之囿,生成以教師劃定的區域為界,學習成果以教師個人的定制為衡量目標。

  知彼知己。先說“知彼”,這里主要是教師對學生的認知,或者叫“知學”。“知學”應該有三個維度,一是知道學生需要學什么,二是知道學生怎樣學,三是知道學生學到了什么。傳統意義的學情分析更多關注學生學到了什么,而且往往以測試、作業檢驗的形式量化地、直觀地、片面地定性學生的學習水平。這種學情分析處于課堂的前位,是教師課堂設計的依據,比起對學生不管不問、目中無生的教學的確是很大的進步,但這種學情相對于課堂是靜態的,課前有學生、課上無學生。而對學生學習動機、思維過程的忽視,很可能導致教師所教與學生的真實學習風馬牛不相及。老師怨憤,真是對牛彈琴;學生感嘆,其實牛在彈琴。強調“知彼”,就是突出教學針對性,實現因材施教。在主體課堂上,學生參照學習指導書獨立自學,進行開放研討,一個重要作用就是展示即時的、動態的、多元的、真實的學情。老師不斷觀察、調整、自省,最終達到講有所依、講有所對、講有所值。再說“知己”,教師的“知己”包含許多方面,其中非常重要的一點是對自己所教學科知識的透徹理解。這一點,對于“優秀”教師似乎不是問題,他們明晰課標考綱、了然重點難點,熟知模式題型,但是在這樣的學科知識“理解”中,我們幾乎看不到學生的影子。主體課堂要求教師把學科知識放到學生學習的坐標系中重新定位,哪些是學生完全可以獨立或合作學會的,哪些需要老師稍加點撥,哪些必須由老師講清講透。主體課堂的精講原則(不講、略講、詳講),就是讓教師心中不僅有學問,還要有學生的學習,因此是從“教”的角度對“主體”的保證。學生的“知己”是最容易被忽視的元素。與錢學森之問對應的現象是,國內著名高校的教授都感慨,現在的學生提不出問題——學生不知道自己哪里不懂,或者無力把疑惑表述成問題。其實,教學的一大任務就是讓學生“知己”——認識自己的學習。從知識層面,認識到自己的已知是探索未知的起點,認識到自己的未知是發現問題的起點,認識到自己的問題意義是理解的起點。從學習策略層面,知道自己怎樣想才會建構圖式,完成自己的目標。主體課堂的學習指導書同時還發揮著幫助學生認識自我的作用,開放式的研討為學生提出問題搭建了很好的平臺。

曲徑通幽。人們往往喜歡走坦途以便直奔目標,不過,從欣賞風景的角度,曲徑比大道更有味道,因為也許在這曲徑之中,可能源于這回轉之間。教學也是如此。常常看到一些老師因為學生接二連三地回答錯誤,而手足無措、心急火燎、惱羞成怒,這里除了對課堂的高度控制思想作祟外,還有對學習的片面理解使然。他們把學習目標窄化為知識問題的正確解答,忽視思維過程、新舊知識沖突、成功與失敗體驗在學習中的重大價值,片面地相信對了就是會了,不去反思學生在講了許多遍的內容上依然犯錯的深層原因。他們是優秀的出租車司機,而不是優秀的導游,優秀的導游寧可繞彎路也要讓游客感受三步一景的風光旖旎,旅游的收獲首先在旅途。還看到一些老師很害怕學生在課堂上提出不同的觀點或問題,對于學生的質疑采用避而不談、生拉硬扯、當頭棒喝的辦法,且不說學科功底扎實與否,這里面實質上是不懂得學生課堂生成的重要價值。從教的角度,學生的課堂生成是學習的原生態,是最真實的學情,是教學的最佳切入點。從學的角度,大膽質疑、錯誤觀點、混沌思維、異想天開恰是真正的理解學習發生的征兆。主體課堂教師鼓勵生成、歡迎生成、期待生成,借生成而生發,由生發而升華,從升華而生長。

  大智若愚。主體課堂教師要學會讓出舞臺、留下缺憾。教師的主要作用在于幫助學生學習,不是規定學生積累知識,也不是展示教師學識水平。魚躍鳥飛需要海闊天高,海闊天高需要教師后退一步。真正的優秀老師不是給學生講了多少,而是讓學生學了多少;不是解決自己安排的問題,而是解決學生學習的問題。是知識本位,是教師本位,還是學生的主體本位,教師的站位很重要。教師把身段放得再低一點、權威弱化一點、心態平和一點,不要自己酣暢淋漓,學生云里霧里。課堂教學也要有所為,有所不為;有所講,有所不講;有所應,有所不應。當留白處且留白,不要面面具到,不要滴水不漏,不要密不透風。該出手時則出手,出手則一針見血,舉一反三,以一當百。

  主體課堂的教學智慧,一言概之,就是教師聰明地教,學生聰明地學。教師的聰明表現在能否讓學生產生探究的欲望,得到探究的體驗,生長出探究的能力,讓學生在學習中聰明起來。從教書匠轉變為智慧教師,就像鷹的重生。據說,鷹的壽命可達70年,在它40歲的時候,它的喙、指甲、羽毛都成了累贅。它飛到絕壁上,敲掉喙,拔掉指甲和羽毛,3個月后,新的喙、指甲和羽毛長出來了,鷹又可以翱翔30年。課程改革也罷,課堂改革也罷,需要教師教學理念的重生。

 

附件4

有一種課堂叫放飛

             ----走進主體課堂

鄭州一中  武茜華

(發表于《河南教育》2014年第4期)

 課堂改革是教育改革最重要的內容,是備受教育工作者和社會關注的焦點。在百家爭鳴的喧鬧聲中,鄭州一中的主體課堂模式從理論上和操作層面都表示出了與眾不同之處。筆者作為參與者,有頗多共鳴、思考和啟迪。

一、    主體課堂的文化背景

    學校文化包含有課堂文化。正是課堂文化孕育了課堂模式。缺少課堂文化的課堂模式和課堂改革都是神馬浮云。這幾年,有關課堂改革的報道和文章讓人眼花繚亂。有關課堂改革的研討和觀摩活動煞是熱鬧。但其理論多有空洞感,其操作多顯形式化,給人一種生猛、作秀、淺薄之印象。這種課堂改革不是建立在思考之上,而是一些人為提高應試成績的走險行為,是為制造出境機會的鬧劇。

    一種成功的課堂改革要建立在堅實的課堂文化上。課堂文化包含以教育素養為主的團隊文化和以教育理想為主的理念文化。教育素養指教育的閱歷、教育的體悟、教育的思維。鄭州一中云集了一批有豐富教學經歷、深刻教育思考、不拘一格的流暢思維品質的教師,他們的經驗和有所作為的欲望使他們產生了創造符合學生發展的新課堂模式的沖動。主體課堂的提出跟他們的教育思考產生了共鳴,滿足了他們或隱或現的職業需求。主體課堂事實上就是教師中這批主體力量集體創造的佳作。

鄭州一中確立的“培養學生自主精神”的辦學理念,提出的“海闊天高、魚躍鳥飛”的教育理想,都是主體課堂的文化源頭。鄭州一中有三棟教學樓,名為“滋蘭樓”、“樹蕙樓”、“積山樓”,分別取自于屈原的《離騷》:余既滋蘭之九畹,又樹蕙之百畝;荀子的《勸學篇》:積土成山,風雨興焉。樓名用意之深遠,不僅是媲美“蘭”之品、“蕙”之芳,“山”之高,寓意成人、成才、成功;更在咀嚼“滋、“樹”、“積”之厚味。如果說“蘭”、“蕙”、“山”是對培養目標的追求,那么“滋、“樹、”“積”就是教育宗旨和教育行為的解讀。一個滋字,可品味出教育賴侵潤之功,一個樹字,即揣度出教育當順自然之勢,一個積字,當體會出教育忌一蹴而就之燥。滋在點點滴滴、潤物無聲、由表及里;樹在尊重生命、根深葉茂、學會等待;積在積土成山、不虧一簣、爾后風雨。主體課堂是以鄭州一中文化作泡菜水泡出來的好菜。主體課堂不是橫空出世,而是應運而生!

          二、課堂觀的“新”與“舊”之考

    縱觀歷史,從東方的孔子的“不憤不啟,不悱不發”到西方蘇格拉底的問答法(在教學生獲得某種概念時,不是把這種概念直接告訴學生,而是先提出問題讓學生回答,如果答錯了,也不直接糾正,而是再提出另外的問題引導學生思考,從而循循誘之得出正確的結論);從中國的應試教育,到爾今如火如荼的教學改革,課堂觀之爭其實就是“教”與“學”關系的看法之歧。從這點來講,新課堂觀是來自于最本真、最傳統的教育源頭,那時,這潭教育的活水還沒有被功利所污染。新課堂觀認為,教而學之扼殺了學生創新意識的啟迪和思維品質的培養。教學的使命不應該把知識傳遞放在第一位,而是把孕育創造力放在第一位。中西方教育的立足點的差異在于此,應試教育與素質教育的差異亦在于此。灌輸式教育是先將成人的經驗告知學生,讓學生按已有的成功經驗去復制。課堂屬于教師,教師在講臺上滔滔不絕的講課,學生認真地聽講、記筆記,理解和接受課本的答案和教師的答案。雖然在這個過程中學生們也有思考,但這種思考要受固定模式的禁錮。而西方教育則是一種嘗試教育,先讓學生嘗試體驗,在體驗中發現問題,然后在解決問題中積累經驗,最后得到的是真正屬于自己研究的成果。教師的作用就是指引者,學生的疑問,由學生自己去查閱資料,自己做出判斷和思考。比如一節游泳課:在西方,教師是先把學生扔進水里,讓他們自由發揮。有人游出了水面,有人即將沉到水底。這時,教師會把學生們集中到岸上,問其感受,然后教授游泳的要領。而在中國,教師往往是先在學生下水之前詳細全面地教授游泳的要領,然后在確保安全的情況下才讓學生下水實踐。完全不同的教學模式,影響了學生獲得的學習方式和學習能力的品質。

許多過分強調學業成績的教育工作者仍把教師的傳授作為課堂的主宰方式。他們認為,傳統教學才能創造出高密度,大容量,快速度的高效課堂。問題就出現在了這里:一旦被動的聽記過程成了學習的主要方式并習慣下來,就淡化了質疑的精神和求異的思考。做個比喻:你買來五個包子當早餐,吃前兩個包子的時候,美味可口,吃第三個時便有飽食的感覺,若是把第四、第五個包子強行吃下會怎樣呢?我們時常會遇到這樣的情況,每次作業或者考試后,學生對于錯題的態度就是等待。等待老師課堂上逐一講解。這種以教代學的經驗主義者進而會自然地發展到擠占周末和假期時間。殊不知,這種忽視體驗在學習中的巨大價值的做法,乃是學生滋生厭學情緒,教師產生職業倦怠的淵藪。這樣的邊際效應,對學生學習素養的培育、學業成績的提升產生的殺傷力是他們始未所料的。我們不是試圖解答錢學森之問嗎?這種邊際效應就是解答錢學森之問的主要答案之一。

            三、主體課堂的教學三環節

  鄭州一中推出的主體課堂模式,課堂環節有三個:首先是學生根據老師為每節課編寫的指導書自主學習;然后是學生根據自學過程中生成的問題展開研討;最后是教師針對學生在自學和研討過程中生成的問題進行精講。三個環節中,自學是中心。因為自學結果的差異決定了研討方向的不同,自學研討所生成的問題決定了精講的內容。

自學環節是根據指導書來進行的。教師在編寫指導書時,特別強調編者不能設計學習的路線,不能編織成品化的重難點為綱的知識網絡體系,也就是說不能越俎代庖的替學生進行取舍。在學習指導書中,有知識沙盤部分,沙盤就是知識三維的地圖,是整個知識地貌的全部呈現。

如果把整個自學環節比做一次旅行的話,指導書是指南針,知識沙盤是地圖,那么自學過程就是體現個性化的自助游。

既然學生的自學過程是根據指導書來進行的,那么指導書的編寫便成了重中之重。指導書重在“指導”二字。“指導”,不是“指示”,也不是“指揮”,更不是引導。引導讓主導變成了主宰,指導才能不喧賓奪主,突出學生的主體地位。編寫指導書有幾個原則:首先,要把握好本節課的知識脈絡,按照從易到難、把知識多以以問答的方式呈現出來;其次,呈現的方式要多樣化,體現舉一反三的大格局,而且要把科學的方法、理念融入其中;不管難、易,都要體現自主性,就是給學生留下足夠多的選擇性和思考空間,讓學生根據自己的情況進行選擇性學習;每堂課的課堂容量要合理,要有彈性,讓學生依照指導書自學完畢之后,基本上可以理清脈絡,發現問題,產生困惑,再通過交流研討基本找到部分疑惑的解決途徑。老百姓有句話:“要想富,先修路,”此話用到這里比較貼切。學習指導書不是幫學生搬運知識,而是幫助學生為得到知識筑路架橋。

雖然說自學環節占著中心地位,但它并不否定其它環節的配伍作用。交流研討是集思廣益、生生互動的過程。在這個環節中,學生們不僅能從彼此那里得到幫助,解決疑難,還能從中得到啟發,發現新的問題,思路更加開闊。而且,在這個過程中,可以達到教學相長。作為智慧教師,一定要養成耐心傾聽的習慣,不要急于給出評價,要給更多學生更多的機會去陳述他們的觀點。交流研討環節中多邊互動的關系往往會把一節課推向精彩。

研討還有一個不容忽視的作用,那就是增長了學生的溝通能力和語言表達能力。自學中遇到的問題和困惑會讓學生有與他人交流的需求和欲望。交流過程中又練就了述說問題、表達看法的能力。我們學校已進行了三年主體課堂的實驗,三屆學生中,有一個共同的現象:主體課堂實驗班與對比班的同學在教學懇談會和校政對話上,明顯表現了發表自己看法的積極性和語言表達的精確能力。

當然,研討環節中并不是每個學生都積極踴躍,個個能言善辯。對于這個問題,我們不妨以劍橋大學的一項調查為例加以說明:有人對劍橋大學培養出來的學生是否個個是各界精英、社會名流做了跟蹤調查,結果發現不乏碌碌無為之輩。究其原因,劍橋的教育宗旨并不是試圖把每一個學生都打造成所謂的精英,而僅僅是為每一位學生提供一個盡可能寬闊的平臺,讓每一個個體自由成長,并最終找到自己的位置。我們推崇的主體課堂,理念也在于此。針對課堂上總會有學生默默無語的現象,我們還是可以找到解決辦法的。比如,教師要及時表揚踴躍發言的學生以鼓勵其他學生;同時有幾位學生要求發言時,把機會讓給平時發言不多的學生;對于那些幾乎從不發言的學生可以采取課下交流的方法并在課堂上給予示意鼓勵。中國有句民諺:讀萬卷書不如行萬里路,行萬里路不如閱人無數,閱人無數不如名師指路,名師指路不如自己體悟。諺語之中有哲理:讀萬卷書、閱人無數、名師指路、自己體悟。主體課堂就體現了這個道理。

精講是教學中不可或缺的環節。雖然我們把它放在了自學和研討之后。古語云:聽君一席話,勝讀十年書。這句話對精講在學習中的作用有定位價值。勝讀十年書不是說讀得無用,而是說一席話有點睛之效。精講的作用不能抹殺,也不能放大。放大了就成了教而學之。我們提倡學生成為學霸,把提倡教師成為教霸。

因為精講是教師針對學生自學和研討過程中生成的問題而展開的,所以精講不能預設,但是可以預測,預測之后要有設計,讓精講真正彰顯它的點睛之效。當然,很多情況是我們無法預測的,尤其對于課堂經驗不太豐富的老師。這是考驗教師應變能力和教學智慧的時候了。在一節英文詩歌欣賞課上,我曾遇到了這樣的挑戰。詩中有一句話包含了“in terms of me” 和“in terms of we”,當時一位學生提出了質疑:為什么前面用的是賓格me,后面不用與之對應的us而是用了主格we?說實話,當時我很意外,因為沒想到學生會提出這個問題,一時間也沒有想出合理的解釋。就在這個時候,一位同學突然起身回答:從詩的角度看,這里用me,而不用us,就是為了押韻。他的解釋讓大家茅塞頓開。這個小插曲讓我悟出這樣一個道理:作為一個智慧教師,不僅要對自己的學生了如指掌,對教材駕輕就熟,還要能夠準確預測課堂上可能出現的狀況并提前做好精心準備。教學相長首先要相信學生,尊重學生,放低身段。

 精講不是少講,而是擇其綱而講之,擇其要而講之。精講環節謹記兩點:一,在這個環節,教師不要唱獨角戲,在誘導和互動上用足功夫,對問題教師要把握好點到不說透的分寸,對方法學生要達到茅塞頓開的效果。二,展示問題和解決問題的方式要多樣化,不拘泥某種模式,不拘泥課本。

主體課堂的成功與否要看主體課堂的靈魂是否“自主”。“自主”又體現在三個方面:學生學習的自主,研討的自主,和教師的自主。教師的自主就是教師不拘泥任何僵死的模式,自由地而又不露痕跡地駕馭課堂。所以,一堂好課,不僅要看學生是否可以充分自主地學習,積極地研討,還有看課堂是否充滿了民主精神,更要看教師是否把知識傳授得大雪無痕、出神入化、看似無形又收放自如。如果說一個老師嚴格地按照一定的模式把一節課上得中規中矩,嚴謹有余而生動不足,如果說不同學科或不同的課型都上出一個模板,那么所謂的自主豈不成了空談?

一堂精彩的課還應該像藝術家的一幅畫。 “留白”是繪畫的一種境界,那么我們的課堂是不是也要“留白”?為了達到課堂效益的最大化,我們有些教師會把一課堂的每一分鐘都填滿,講到最后一分鐘還意猶未盡。我認為,在每一個問題、每一個知識點、每一堂課的結尾都不妨把“白”留給學生。把“白”布局成可以馳騁想象的空間,調制出無限的韻味,達到繞梁三日的效果。

        四、主體課堂五大教學原則

(一)指導原則。這是指導書的編寫原則。這一原則強調學習指導書與當前流行的導學案本質的區別:就是前者是指導而后者是引導。二者雖一字之差,實則大相徑庭。指導原則要求教師不預設教學路線圖,但可以預測學生學習中可能存在的問題,并對此提出學習建議和學習方法指導。在這個原則下,駕馭學習方向盤、感受學習困難、發生求解的困惑、走出知識迷宮依賴學生自己。這些“九曲十八彎”是學生形成學習能力的必然過程。學習中,必須要經過山重水復的困頓、柳暗花明的黑暗和曙光。缺少了這種體驗,就缺少了未來創造力的生長土壤。古語有“厚積薄發”一詞。如果薄發是指創造力和創造成果,那么厚積就不僅是指知識的積累。還應該有掌握知識過程中的曲折、失敗和由此感悟升華的經驗。自學中的引導論者認為預設的教學路線可以讓學生在較少的時間下掌握更多的知識。但我們認為在學習的初級階段,學生應該把盡可能多的代價花在學習過程的體驗上。學習也像一場曠日持久的戰爭。戰爭的初期不能計較一城一地的得失,應該把關注點放在養兵磨刃上。經過的學習體驗越豐富,越深刻,學習的能力越優秀,后期的學習效果越顯著。學習的引導論者強勢地突出了教師的主宰作用,使主導模糊成主體的角色。

    主導而不是引導,預測而不是預設,這就是12字的指導原則。

(二)生成原則。這是主體課堂研討環節的原則。這一原則強調學習研討的內容和問題,應該來自于學生自學過程中產生的困惑和迷津。或許這些困惑和迷津在教師的預測之外,在教學大綱和教學目標之外。這些之外的出現,可能會導致課堂教學超出了研究的范圍或者超出了年齡階段和學習層次的認知水平,但是,這種情況下,教師的指導作用才又一次凸現出來。指導有三大任務:一是給出學習建議;二是給出方法點撥;三是讓自學和研討發生在學生能夠解決也必須解決的范圍中。一些課堂改革為了場面好看,為了功利性的效率,把所謂優化出的知識問題和難點規定為研討的內容,這樣做破壞了課堂的生成性,破壞了能力的生長規律。

研討自學中產生的問題,而不是教師根據經驗預設的問題,這就是生成原則。

(三)三分天下原則。這個原則有兩層涵義。一是指少講,學生可以自學掌握的不講,學生可以通過研討突破的不講,只講那些非你助一臂之力不行的難點內容。二是不僅講的要少,還要講的妙!什么是妙?就是舉一反三,以一當十。知識的發散要到位,知識的開掘要到位,講出方法和思想來。

   (四)四十分鐘原則。這個原則是對當下流行的有效課堂模式的否定,有效課堂鼓吹課前預習、課上學習、課后復習三環節一體化,這是對學習中自主性的否定。這是用自學、研討環節掩飾課內課外全天候控制學習過程的實質。主體課堂強調課堂四十分鐘的邊界不可侵犯。上帝的歸上帝,凱撒的歸凱撒,課堂之外學習的內容、學習的形式、學習的范圍、學習的方式由學生自己安排。

   (五)評價中應試能力原則。應試教育不對、應試卻無錯,有學校就有考試,有考試就有應試,應試能力是綜合能力之一。許多課改之所以曇花一現,多是忽視了課改也該相應提升應試能力這一重要性。課改千好萬好中就包含應試能力好。這一原則不僅是為課改爭取更多地社會支持,也是課改本身義不容辭的責任。

主體課堂模式的建構理念基于科學的育人目標:培養有創造意識、開拓精神和獨立思考的高能高分的人才。正是構筑在這樣的基石上。主體課堂才讓師生真正找到了主導和主體的角色感覺。

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