教育教學
主體課堂的教學智慧
   發布時間:2014-01-11
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主體課堂的教學智慧

 

  一種好的課堂教學方式體現著教師對學生學習以及教學的深刻認識,要能夠科學解釋自己的教學設計和行為,知道自己在做什么、為什么這樣做、做到了沒有,這就是教學智慧。智慧教師除了具備很厚實的學科專業知識,還要對教學本身有深思熟慮的思想,他會批判、會選擇、會創造。我們俗稱的教書匠絕對算不上智慧教師,因為做“匠”只需要相對低層次的技術本領,更何況“教書匠”這個叫法還比不上“教學匠”。智慧教師不只關心所教的“書”,他更關心所教的“學”,不僅是學問的“學”、更是學生的“學”、學習的“學”。因為有智慧,所以他具有長遠的眼光,更容易做出準確的判斷,受力于學生的促進,貼近于個體的真實。他辨得明主體、主導與主線,他清楚什么叫講過、學過與會過,他辯證統籌自學、研學與教學的相輔相成關系。

  主體課堂的教學智慧至少有以下幾方面。

水到渠成。主體課堂強調學生的學習原生態呈現,主張學生個體思維的生長、發散。教學定位于教師運用學科專業知識和教學知識,借助學習媒介、創設學習環境、搭建學習平臺、使用教學策略、凝聚教學智慧,幫助學生認識、確立并達成自我學習目標,取得能力、素養、知識自我增值的專業活動。預測而不預設,指導而不引導,暗示而不指示,自主而不他主,特別突顯學生學習中個體生成的價值。荀子有言,積水成淵,蛟龍生焉。對于學生而言,自己杯子里的水并不是從教師的一桶水里倒來的,而是在教師的開掘下,自然涌升的一汪清泉。有的教師長轡遠馭,牢牢控制著學生思維之韁,一個接著一個把預設好的任務或問題拋出來,當學生答不對、說不好、解不出、偏離了教師預設的思考渠道的時候,就立即打住,進行一步一步誘導,甚至教師自己揭示謎底,預設問題全都按程序“解決”,達成“教學目標”。有的欲擒故縱,課堂學習控制的痕跡雖然不那么明顯、不那么赤裸,他們安排學生課堂上自學、討論、互評……安排學生完成事先規定的課堂學習任務、主導學生課堂學習內容和討論方向、追求預設的自學和討論結果;學生在課堂上思維受籬笆之囿,生成以教師劃定的區域為界,學習成果以教師個人的定制為衡量目標。

  知彼知己。先說“知彼”,這里主要是教師對學生的認知,或者叫“知學”。“知學”應該有三個維度,一是知道學生需要學什么,二是知道學生怎樣學,三是知道學生學到了什么。傳統意義的學情分析更多關注學生學到了什么,而且往往以測試、作業檢驗的形式量化地、直觀地、片面地定性學生的學習水平。這種學情分析處于課堂的前位,是教師課堂設計的依據,比起對學生不管不問、目中無生的教學的確是很大的進步,但這種學情相對于課堂是靜態的,課前有學生、課上無學生。而對學生學習動機、思維過程的忽視,很可能導致教師所教與學生的真實學習風馬牛不相及。老師怨憤,真是對牛彈琴;學生感嘆,其實牛在彈琴。強調“知彼”,就是突出教學針對性,實現因材施教。在主體課堂上,學生參照學習指導書獨立自學,進行開放研討,一個重要作用就是展示即時的、動態的、多元的、真實的學情。老師不斷觀察、調整、自省,最終達到講有所依、講有所對、講有所值。再說“知己”,教師的“知己”包含許多方面,其中非常重要的一點是對自己所教學科知識的透徹理解。這一點,對于“優秀”教師似乎不是問題,他們明晰課標考綱、了然重點難點,熟知模式題型,但是在這樣的學科知識“理解”中,我們幾乎看不到學生的影子。主體課堂要求教師把學科知識放到學生學習的坐標系中重新定位,哪些是學生完全可以獨立或合作學會的,哪些需要老師稍加點撥,哪些必須由老師講清講透。主體課堂的精講原則(不講、略講、詳講),就是讓教師心中不僅有學問,還要有學生的學習,因此是從“教”的角度對“主體”的保證。學生的“知己”是最容易被忽視的元素。與錢學森之問對應的現象是,國內著名高校的教授都感慨,現在的學生提不出問題——學生不知道自己哪里不懂,或者無力把疑惑表述成問題。其實,教學的一大任務就是讓學生“知己”——認識自己的學習。從知識層面,認識到自己的已知是探索未知的起點,認識到自己的未知是發現問題的起點,認識到自己的問題意義是理解的起點。從學習策略層面,知道自己怎樣想才會建構圖式,完成自己的目標。主體課堂的學習指導書同時還發揮著幫助學生認識自我的作用,開放式的研討為學生提出問題搭建了很好的平臺。

曲徑通幽。人們往往喜歡走坦途以便直奔目標,不過,從欣賞風景的角度,曲徑比大道更有味道,因為也許在這曲徑之中,可能源于這回轉之間。教學也是如此。常常看到一些老師因為學生接二連三地回答錯誤,而手足無措、心急火燎、惱羞成怒,這里除了對課堂的高度控制思想作祟外,還有對學習的片面理解使然。他們把學習目標窄化為知識問題的正確解答,忽視思維過程、新舊知識沖突、成功與失敗體驗在學習中的重大價值,片面地相信對了就是會了,不去反思學生在講了許多遍的內容上依然犯錯的深層原因。他們是優秀的出租車司機,而不是優秀的導游,優秀的導游寧可繞彎路也要讓游客感受三步一景的風光旖旎,旅游的收獲首先在旅途。還看到一些老師很害怕學生在課堂上提出不同的觀點或問題,對于學生的質疑采用避而不談、生拉硬扯、當頭棒喝的辦法,且不說學科功底扎實與否,這里面實質上是不懂得學生課堂生成的重要價值。從教的角度,學生的課堂生成是學習的原生態,是最真實的學情,是教學的最佳切入點。從學的角度,大膽質疑、錯誤觀點、混沌思維、異想天開恰是真正的理解學習發生的征兆。主體課堂教師鼓勵生成、歡迎生成、期待生成,借生成而生發,由生發而升華,從升華而生長。

  大智若愚。主體課堂教師要學會讓出舞臺、留下缺憾。教師的主要作用在于幫助學生學習,不是規定學生積累知識,也不是展示教師學識水平。魚躍鳥飛需要海闊天高,海闊天高需要教師后退一步。真正的優秀老師不是給學生講了多少,而是讓學生學了多少;不是解決自己安排的問題,而是解決學生學習的問題。是知識本位,是教師本位,還是學生的主體本位,教師的站位很重要。教師把身段放得再低一點、權威弱化一點、心態平和一點,不要自己酣暢淋漓,學生云里霧里。課堂教學也要有所為,有所不為;有所講,有所不講;有所應,有所不應。當留白處且留白,不要面面具到,不要滴水不漏,不要密不透風。該出手時則出手,出手則一針見血,舉一反三,以一當百。

  主體課堂的教學智慧,一言概之,就是教師聰明地教,學生聰明地學。教師的聰明表現在能否讓學生產生探究的欲望,得到探究的體驗,生長出探究的能力,讓學生在學習中聰明起來。從教書匠轉變為智慧教師,就像鷹的重生。據說,鷹的壽命可達70年,在它40歲的時候,它的喙、指甲、羽毛都成了累贅。它飛到絕壁上,敲掉喙,拔掉指甲和羽毛,3個月后,新的喙、指甲和羽毛長出來了,鷹又可以翱翔30年。課程改革也罷,課堂改革也罷,需要教師教學理念的重生。

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